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Cátedra: Psicología Educacional DEPTO. FORMACIÓN PEDAGÓGICA (2º Semestre - 2000) Marzo- 2001 PROFESOR- PSIC0LOGO: LUIS RUBILAR SOLIS |
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PSICOLOGÍA EDUCACIONAL A modo de introducción: I.- TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y PROCESO EDUCATIVO
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A MODO DE INTRODUCCIÓN : Todas las funciones psicológicas son relaciones de orden social interiorizadas, base de la estructura social de la personalidad (Lev S. Vygotski) 1 No es posible la existencia y comprensión del ser humano como ente aislado y autárquico, desligado de su entorno natural y socio-histórico-cultural. Su condición primaria es social, en permanente diálogo y comunicación con el mundo, especialmente a través de las relaciones inter-personales. Entre el individuo y la sociedad se produce una permanente interacción, de índole dialéctica, cuya dinámica va produciendo y reproduciendo las condiciones de la Cultura, tanto objetiva como subjetiva. Esta relación interactiva es explicitada así por Karel Kosik: "el centro de atención lo ocupa un proceso, en el cual el sujeto concreto produce y reproduce la realidad social, al mismo tiempo que es producido y reproducido históricamente en ella (1976: 139). Lo mismo es expresado en términos psicológicos y sistémicos por Gordon Allport al referirse al concepto personalidad: es un sistema contenido en una matriz de sistemas socio-culturales. Es una 'estructura interior' encajada en 'estructuras exteriores' y en interacción con ellas (1986: 236). Tal planteamiento interpretativo, ya no natural o metafísico, respecto a la personalidad, nos la connota como relacional o psico-social, tanto en su génesis y desarrollo como en su expresión. Es la Sociedad, la estructura socio-cultural e histórica la que otorga coherencia, sentido y dirección a las acciones grupales y personales, a la vez, éstas va constituyendo y construyendo el Mundo y la Cultura. En nuestro medio, ha sido Humberto Maturana quien ha desarrollado, con mayor propiedad y fundamentos, tal visión interactiva y socio-cultural: Los seres humanos somos seres sociales: vivimos nuestro ser cotidiano en continua imbricación con el ser de los otros. Toda nuestra realidad humana es social y somos personas, sólo en cuanto seres sociales en el lenguaje. Lo genético no determina lo humano, sólo funda lo humanizable. Todo sistema social humano se funda en el amor...que une a sus miembros y el amor es la apertura de un espacio de existencia para el otro como ser humano junto a otro. Los problemas sociales son siempre culturales, porque tienen que ver con los mundos que construimos en la convivencia. Por esto, la solución de cualquier problema pertenece al dominio de la ética...La guerra no llega, la hacemos, y la miseria no es un accidente histórico, es obra nuestra porque queremos un mundo con las ventajas antisociales que trae consigo la justificación ideológica de la acumulación de riqueza, mediante la generación de servidumbre bajo el pretexto de eficacia productiva (1988: 79). De lo someramente expuesto se desprende la inextricable interrelación entre individuo-sociedad, la condición dialéctica de su conexión y mutua interdependencia, por lo cual para comprender una personalidad concreta es necesario 'situarla' (Paulo Freire) en la específica estructura social-económica y cultural en la cual ella está inserta. A su vez, para interpretar adecuadamente las circunstancias socio-culturales, es necesario considerar la dinámica interrelacional de grupos y personas, ya que éstas tienen activa y creativa participación en su construcción y configuración histórica (Ver, Peter Berger, 1989: 42). 2 En el proceso de conformación de la personalidad son determinantes las relaciones humanas (sociales), la comunicación y el lenguaje, en la medida que el individuo va internalizando las 'rutinas institucionalizadas' del sistema social pertinente, haciéndolo a través de la presencia e influjo de los demás ('otros significativos', George Mead). La mayoría de las teorías acerca de la personalidad y del aprendizaje coinciden en confirmar tal relevancia socio-cultural en la configuración tanto de la estructura de personalidad como en la elaboración de la identidad (psico-social). En mayor o menor grado así es asumido por: las corrientes culturalistas del "psicoanálisis" (Erich Fromm, Erik Erikson), el "interaccionismo simbólico" (G. Mead), el "aprendizaje social o modelamiento" (Albert Bandura), los modelos "comunicacionales" (Paul Watzlawick / George Bateson), la "epistemología genética" (Jean Piaget), el "constructivismo genético socio-cultural" (Lev S. Vygotski) y, como vimos, la Biología del conocimiento (Humberto Maturana). Una síntesis significativa de este planteamiento socio-genético está contenida en la llamada "Ley de doble formación", enunciada por Lev S. Vygotski: Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y más tarde, a nivel individual; primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre los seres humanos..La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica en base a las operaciones con signos..( el lenguaje) es el rasgo distintivo de la psicología humana, la base del salto cualitativo de la psicología animal a la humana (id.: 94). Este postulado, que prioriza la impronta de las relaciones e interacciones sociales, señala una interpretación centrípeta, de fuera-dentro, en la construcción de los fenómenos psícológicos: va de ' lo inter a lo intrapsíquico', siendo, por tanto, un proceso dialógico, interactivo y co-operativo. La asimilación de las funciones semióticas (J. Piaget), especialmente del lenguaje , desempeña un papel preponderante, tal como se sostiene en modelos teóricos tan vigentes como los de E. Sapir, B. Berstein, N. Chomsky, J. Bruner, V. Guidano, L.S. Vygotski y, en América Latina, entre otros, P. Freire y H. Maturana. 3 Tales procesos de socialización, de internalización de la cultura objetiva, de modelamiento de la personalidad se realizan, primordialmente, a través de la intervención organizada de dos 'agencias psíquicas de la sociedad' (E. Fromm): la familia y la escuela. No cabe duda que una de las instancias que opera más decisivamente como intermediaria entre la macroestructura social y la microestructura individual está representada por los sistemas educativos (Escuela). Es a su través que se conserva, transmite, recrea e incrementa el bagaje y legado histórico-cultural de la humanidad. Es en su ámbito de acción que se produce un particular acrecentamiento personal-social, posibilitando la alfabetización, la internalización de las formas simbólicas comunes, las distintas modalidades de la comunicación (alfabético-fonética y electrónico-visual), los valores y las normas compartidas de convivencia, por señalar algunas de sus tareas conservadoras e innovadoras. En la psicología educacional y pedagogía contemporáneas uno de los nombres importantes es el de César Coll; en su ya clásica obra "Psicología y Curriculum" (1992) resume, en alto grado, lo que se viene sosteniendo en este ensayo: Los procesos psicológicos que configuran el crecimiento de una persona son el fruto de la interacción constante que mantiene con un ambiente culturalmente organizado. El crecimiento personal es el proceso mediante el cual el ser humano hace suya la cultura del grupo social al que pertenece, de tal manera que en este proceso el desarrollo de la competencia cognitiva esta fuertemente vinculado al tipo de aprendizajes específicos y, en general, al tipo de prácticas sociales dominantes... Y, coherentemente, define la Educación como conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada. 4 En América Latina la mayor parte de las Reformas educativas en curso tienen como basamento teórico tales concepciones epistemológicas y enfoque psico-social, aunque en los objetivos y dispositivos pedagógicos se cruzan intenciones funcionalistas al modelo neo-liberal y, en la praxis de aula, se conservan las viejas actitudes y cotidianas rutinas ligadas al autoritarismo, la pedagogía frontal y repetitiva. Uno de los filósofos para la práctica de una educación libertaria y concientizadora ha sido Paulo Freire, fallecido el 2 de Mayo de 1997, quien desarrolló durante más de treinta y cinco años (Brasil, Chile, Ginebra, Africa) un modelo comunicacional basado en la investigación-acción, de índole social-humanista, a través del cual procuró transformar al educando de 'objeto' en 'sujeto', y que la 'cultura del silencio' se hiciera voz propia para los analfabetos y ciudadanía plena para los deprivados socio-culturales. Frente a una educación prescriptiva y domesticadora, adaptadora al statu-quo dominante, él concibe el proceso educativo como acto cognitivo-político, por el cual se va transformando tanto el hombre como su mundo circundante, haciendo posible la modificación de las categorías social-histórico concretas. La sociedad latinoamericana ya no es percibida como una realidad hecha o natural, sino como formación social-histórica, dinámica y cambiante. La crónica persistencia del analfabetismo y la pobreza (48%, Bid, 1997) representó para Freire un desafío y una decisión: optar por los pobres, o los 'oprimidos', aportando su conocido método psico-social alfabetizador: La educación no puede ser neutral, implica reflexión sobre sí mismo y pensamiento crítico sobre el hombre y la sociedad; el desarrollo personal depende de la relación de cada uno con otros seres y objetos : no puede haber aprendizaje si no lo acompañan la praxis o la comprobación del nuevo conocimiento, en un mundo creado en la mayor parte por él mismo (en La Belle: 161). Tanto la alfabetización, iniciada con 'palabras generadoras' en sus 'círculos de cultura' de educación popular, como el proceso escolarizado, implican colaboración, diálogo, reflexión, cambio y creación permanentes, y excluyen toda discriminación socio-económica, étnica o de género. Se trata de una tarea colectiva, en tanto ' nadie educa a nadie, los hombres se educan entre sí, mediatizados por su mundo', por lo cual cambian y se superan los habituales antagonismos teoría-práctica, profesor-alumno, enseñar-aprender, contextualizados en el más amplio proceso que es el conocer. En la teoría y práctica ejercidas por Freire se encuentran implícitos los postulados de H. Maturana, L.S. Vygoyski y C. Coll, antes esbozados. Coincidirá con ellos, y afirmará que el hombre se forma y transforma, cognitiva y afectivamente, a través de los procesos comunicacionales y educativos- formales e informales, alfabético-fonéticos e icónico-gráficos -, desempeñando en todo este proceso un rol relevante la palabra y su lectura, para comprender y modificar su mundo por parte de personas y grupos; ha sido la 'construcción social' del lenguaje la que hace posible la práctica educativa como fenómeno exclusivamente humano e histórico. De este modo, en su pedagogía dialógica y liberadora, la imbricación 'personalidad-sociedad-educación' es igualmente interactiva y dialéctica, recreadora y creadora de la realidad humana, tanto individual como colectiva. 5 En Chile, en particular, asistimos hoy a una singular e irresuelta confrontación entre una implementación educacional de corte exógeno e impuesto (Banco Mundial, F.M.I. y transnacionales), con sesgo neo-liberal y mercantil, y una concepción endógena, con coherencia histórica, basada en valores democráticos y en los Derechos Humanos. Desde sus inicios republicanos y durante todo el siglo XIX (con el aporte de M. de Salas, C. Henríquez, J. Egaña,, A. Bello, D.F. Sarmiento, J.A. Núñez, V. Letelier, entre otros), se asentaron las bases del sistema nacional a través de la conjunción de la trilogía 'personalidad-sociedad-educación', enriquecida con las innovaciones de la Pedagogía alemana y de la Escuela Nueva europea (Escuelas Normales- Instituto Pedagógico), hasta consagrarse, en lo formal, constitucionalmente en 1925, declarando la 'educación como atención preferente del Estado' y, en la práctica, orientando el quehacer profesional y gremial del Magisterio nacional, expresado en múltiples Congresos y reformas educativas. Esta concepción que privilegia el primordial rol social de la Educación, destacándola como centro y motor de todo progreso y bienestar nacional, recibió un particular sustento y empuje dada la emergencia de la figura de J. Dewey y su Escuela Activa, por la vía de sus discípulos Darío Salas, Amanda Labarca e Irma Salas. Dewey connotará a la Educación como: a) social; b) democrática; c) científica; d) activa; e) inmanente y f) basada en el docente. Sus obras "Mi credo pedagógico" (traducido en Chile por D. Salas en 1908) y, más tarde, 'Democracia y educación ( 1916), van a influir fuertemente tanto la formación como el ejercicio del rol docente de los maestros primarios y de los profesores secundarios, no sólo en Chile sino en toda América Latina, constituyendo, incluso, uno de los referentes matriciales del método psico-social prácticado por P. Freire. Los principales filósofos de la educación y pedagogos chilenos del siglo XX (entre ellos: Luis Galdames, Luis Gómez Catalán, Alberto Hurtado, s.j., Oscar Vera, Roberto Munizaga, Olga Poblete, además de los ya nombrados), compartieron criterios básicos respecto a dicho rol social-humanista de la Educación y respecto al papel del Estado en garantizarla como prioritario derecho ciudadano. En el último cuarto de siglo, a raíz del Golpe militar, de la creciente imposición del modelo ideológico neo-liberal y del proceso de globalización económica y comunicacional, se ha tendido a minimizar el ejercicio de tales roles, en pro de la competencia, el mercado y las privatizaciones. Sin embargo, la opinión pública expresada en Encuestas diversas y actos electorales, el Magisterio Nacional (en el "Informe Final" de Octubre, 1997), las Universidades Estatales y Pedagógicas, las Federaciones estudiantiles, etc., vienen manteniendo el predicamento que conecta significativa y valóricamente las instancias 'persona-sociedad-educación', encontrando, además, respaldo en la mayoría de los actores sociales e intelectuales, cientistas sociales y pedagogos de nuestro tiempo. Para confirmar lo dicho y cerrando este capítulo sobre el rol de la Educación en la interrelación entre persona y sociedad, consignaremos aqui los juicios de dos importantes figuras - y Premios Nacionales -, de la cultura nacional, académicos de esta Universidad: H. Maturana y V. Soto. Si bien la producción de Maturana posee derivas y complejidades propias, en lo atingente a la Educación en Chile, hoy, su discurso es prístino y sencillo: Pienso que la tarea del sistema educacional... es formarse como miembros de la comunidad, en términos de las conductas relacionales fundamentales y de las habilidades de acción propias de los quehaceres de esa comunidad. La formación humana...implica que el niño o niña crezcan como seres acogidos y respetados en su integridad...con conciencia de sí y con conciencia social... y no como instrumentos para la sociedad del futuro...hablando de la sociedad de libre mercado... Los tratamos como un tránsito al futuro y no como seres integrales en presente... Los niños no aprenden cosas... se transforman en la convivencia con el profesor o la profesora... Es responsabilidad del Estado, como una visión global, del país, el hacerse cargo de crear las condiciones para que los niños puedan ser adecuadamente incorporados a la dinámica de la gran comunidad que es el país, con independencia de su situación económica (1995: 16) La particularidad del modelo biológico-social y comunicacional de H. Maturana estriba en la constante prédica por fomentar actitudes de apertura, de flexibilidad y tolerancia basadas en el autorrespeto y respeto por el Otro, los demás; la primacía fundante asignada en lo biológico y en lo social al Amor como factor unitivo-organizacional; la necesidad de integración en el proceso formativo de lo cognitivo y lo afectivo-emocional; el desmontaje crítico del 'racionalismo instrumental' que opera a la base del sistema competitivo neo-liberal y, en fin, la afirmación de la autonomía personal, local, nacional y latinoamericana para la búsqueda de espacios sociales de crecimiento y dignificación humanas. Tales principios epistemológicos y criterios valóricos poseen parecidas connotaciones psico-sociales y éticas, por una parte, a los sostenidos por J. Dewey, L.S. Vigotski o P. Freire y, por otra, con lo que ha sido y continúa siendo el pensamiento y práctica más sentida y representativa de nuestra tradición cultural y pedagógica nacional. Muy consonante, tanto con tales postulados como con el legado histórico.socio-cultural chileno, Viola Soto ahondará en áreas como la formación docente, la misión universitaria, el curriculum escolar, la modernidad y las prácticas cotidianas, a través de un discurso crítico, contextuado y constructivo, en el ámbito específico de la Pedagogía nacional. En su concepción pedagógica, junto al despliegue del tecno-lenguaje propio de la experta curriculista, se percibe siempre como telón de fondo la presencia orientadora de los valores democráticos.Desde esta perspectiva ella nos advierte acerca de la dicotomía de fuentes y concepciones existente en la política educacional en nuestro país: Las políticas actuales del Estado chileno han sido formuladas en relación a dos fuentes diametralmente distintas : la que proviene de nuestra cultura mestiza...y la que emana de la civilización trasnacional expresiva del racionalismo instrumental...(para) nuestra inserción en la competitividad de los Mercados internacionales, que exige una fuerte defensa de los intereses individuales, lo que en verdad se opone a la cultura de la solidaridad... (1994: 58). "La educación es un proceso consubstancial con la vida humana y ésta se connota por su educabilidad... (se) requiere aprender para insertarse en el medio natural y socio-cultural y asegurar la existencia... El análisis de la crisis de la Escuela sólo puede hacerse en el contexto espacio-temporal en que ésta se desenvuelve y en relación a decisiones de poder que se adoptan en las esferas políticas y económicas que influyen en la escuela y en la formación de educadores (1997: 6, 16). Los aportes reflexivos de V. Soto se enmarcan y remarcan principios y criterios social-humanistas y democráticos, ya reiterados en esta Introducción. Ella agrega la necesidad de contextualizar el análisis crítico respecto a la actual coyuntura modernizadora, de analizar la prevalencia que se viene asignando desde el poder oficial, interno-externo, a la dependencia del Mercado y a la racionalidad instrumental, evaluando lo que ello trae como consecuencias para el proceso educativo, en todas sus instancias y áreas. Es en este marco de referencia ambivalente entre una cultura propia y valores impuestos y exógenos, que se viene problematizando la interconexión 'personalidad-sociedad- educación' en nuestro tiempo y en nuestro país. La imposición de la hegemonía del 'espacio privado' frente al 'público', la minimización de la acción estatal en Educación y su creciente privatización, la disminución participativa de los actores sociales en las decisiones que atañen a su vida cotidiana y comunitaria, tienen su expresión y correlato en los espacios escolares y en la formación y ejercicio de rol por parte de los docentes. Queremos finalizar el tratamiento de este tema dejando manifiesta la palabra colectiva del Magisterio chileno, a través de algunas conclusiones de su Congreso Nacional, elaboradas como resultantes del debate a nivel Regional (Documento-síntesis, Octubre, 1997) y que, en lo referido al rol de la Educación en Chile, sintetizan así: "El fin central de la educación debe ser la construcción de una cultura solidaria, participativa y de práctica de la convivencia regida por los derechos humanos. La educación chilena, en sus principios fundamentales, debe tender hacia la formación de personas integrales, activas, críticas, reflexivas, constructivas y creativas; con capacidad de amar, conocedora de sus tradiciones y valores; respetuosa de la divesidad, con un amplio sentido de respeto y amor por el medio ambiente y sus recursos; por la tradición y el compromiso con el destino de su país, con capacidad y preparación para insertarse en la sociedad y en el mundo del trabajo. Ello lo puede garantizar, como lo garantizó durante décadas, una educación que tenga el carácter de pública. No sólo debemos capacitar recursos humanos al servicio del sistema productivo y sus necesidades. Debemos procurar que las personas se formen con valores humanistas, apegados a su cultura e historia, respetuosos del entorno, consecuentes con la integración social, el mejoramiento de su calidad de vida, el ascenso y movilidad sociales. Formar ciudadanos conscientes y responsables dentro de una comunidad verdaderamente democrática" .
6 Bibliografía (A continuación se entrega una Bibliografía compacta, tanto la utilizada explícitamente como la referencial indirecta, ya que ella servirá de recurrente soporte en el desarrollo de los módulos siguientes y, además, por su utilidad como base instrumental de datos para otras áreas de formación cultural del estudiante de Pedagogía. Gran parte de esta Bibliografía será trabajada en los distintos capítulos de este texto; se subrayan aquellos títulos que se utilizarán, implícita o explícitamente, con mayor frecuencia). 6.1 Bibliografía directa Allport, G. Bandura, A. Bateson, G. Berger, P.,otro Berstein, B. Bowen-Hobson Castells, M. Coll, C. Dewey, J. Erikson, E. Freire, P. Fromm, E. Gadotti, M. Guidano, V. ( Kosik, K. La Belle, Th. Landis-Tauber Maturana, H. Maturana-Nisis Mead, G. Palacios, J. Piaget, J. Soto, V. Vygotski, L.S. Watzlawick, P. 6.2 Bibliografía complementaria Allport, G. Berlo, D. Berríos, M. Bordieu P.- otro Braustein, N.,otros Bruner, J. Brunner, J.J. Chomsky, N.,otro Deleuze-Guattari Erikson, E. García C., N. Giroux, H. Gissi, J. Gissi, J.,otros Habermas, J. Heargreaves, D. F.-Zizec, S. Johnson, D.H. Kusch, R. Larraín, J. Leontiev A.N. Lyotard, J. Marcuse, H. Marin, G. (Comp.) Martín.Baró, I. Montero, M. Moscovici, S. Moulián, T. Munizaga, R. Nudler, O. Ojeda, C. Otaway, A. Pacheco, M. Pichon-Rivière, E. Pizarro, A. Quintanilla, A. Rogers, C. Rubilar, L. Salazar, J.M.- otros Shibutani, T. Sève, L. Smith-Smith (1979) 'La conducta del hombre', Eudeba, Buenos Aires. Tajbel, H. Wallon, H. Whittaker, J. Varios Revistas INTERNET WEB- http://www.monografías.com
I.- TEORÍAS DEL APRENDIZAJE (SIGLO XX) Y PROCESO EDUCATIVO Presentación: Sobre Personalidad y (des)contextualizaciones La configuración de la estructura personal a través de los procesos de maduración y aprendizaje, constituye un área significativa e indispensable de estudiar, como soporte para la teoría y práctica educativas, en la medida en que su formación se considera, por todos lados, como uno de sus fines primordiales. La descripción y análisis respecto al tema 'personalidad' conlleva una serie de dificultades y complejidades dependiente de la multiplicidad de paradigmas epistemológicos y enfoques metodológicos desde los cuales se lo interpreta e investiga. Distintas visiones entregan los abordajes efectuados desde el estatuto epistemológico científico-natural (positivista) o desde el científico-social, así como desde posiciones subjetivistas u objetivistas. La pugna existente entre las ópticas disciplinarias, las nomotéticas (leyes, lo general), por una parte, o idiográficas (individuo, lo peculiar), por otra, traducida en distintas opciones metodológicas: cuantitativas o cualitativas, se ha ido resolviendo en pro de la complementariedad sinérgica de ambas ópticas y metodologías, de modo que, al igual que en Educación, hoy se tiende a utilizar en su análisis técnicas cuanti-cualitativas. Un exponente importante de la Psicología de la Personalidad, Gordon Allport, define a ésta como organización dinámica en el interior del individuo de los sistemas psicofísicos que determinan su conducta y su pensamiento característico, es aceptada en los medios académicos. Junto con valorar las diversas vías de acceso al conocimiento de la personalidad (experimento, encuesta, entrevista, tests, biografías, estudio de casos, etc.), Allport, en su obra más compacta (1986), opta por la primacía del orbe individual, finalizándola así El sistema de la personalidad es un producto complejo de dotación biológica, modelación cultural, estilo cognitivo y tanteo espiritual... un sistema incompleto, pero tendiente a desarrollarse y aumentarse... La mayoría de los estudios sobre la personalidad son comparativos y emplean medios propios de la psicología diferencial (inferencial)... son útiles, pero existe el peligro de que conduzcan a un desmembramiento... los estudios orgánicos nos llevan más directamente a nuestro objeto... Ninguna sociedad puede sostenerse mucho tiempo sin el respeto al hombre. El individuo continúa esforzándose hoy, incluso bajo la opresión, siempre con la esperanza y el proyecto de una democracia más perfecta, en la que la dignidad y el desarrollo de cada personalidad sea la cosa más preciada (pp. 664-665). Este énfasis, muy anglosajón y muy personalista, representa un polo de las visiones interpretativas respecto a lo humano individual, en el cual su dimensión socio-cultural aparece menguada y como algo meramente supletorio; otro polo está representado por los enfoques que atribuyen a las circunstancias histórico-culturales un rol primordial en la configuración y estilo de la personalidad individual (Ver "Introducción"). En aquella posición se destacan los factores orgánicos, la programación genética, el aporte endógeno; en ésta, se privilegian los factores sociales, la herencia cultural, el aporte exógeno. En función de tales modelos epistemológicos y psicogenéticos, se resaltarán más los procesos de desarrollo (Piaget, por ejemplo) o los de aprendizaje (Vygotski, por ejemplo). Pero todos ellos consideran y ostentan sus propias teorías del aprendizaje, con variadas y heterogéneas implicancias para la tarea educativa. En este texto presentamos una visión esquemática y global de los principales modelos teóricos que se han construido durante el presente siglo para interpretar el fenómeno del APRENDIZAJE teniendo como principal objetivo su descripción sistemática y contrastación epistemológica, en función de su incidencia en el proceso educativo, en tanto este texto-guía está dirigido prioritariamente a los estudiantes de Pedagogía de la U.M.C.E. (ex-Pedagógico), que cursan Cátedras de Psicología incluidas en sus mallas curriculares. Dado lo complejo de la tarea y el objetivo enunciado, quedan sin considerar aspectos relacionados con la teoría y práctica, e innovaciones atingentes a tales paradigmas, así como sus aportes e implementaciones en otras áreas (clínica o terapeútica, psicología social, comunicacional, etc.). Muchos de sus contenidos deberán ser complementados a través de la labor investigativa personal del alumno (para lo cual se consignan, con bastante exhaustividad, las fuentes bibliográficas pertinentes), y de las clarificaciones a cargo del docente en clases y en talleres grupales. Esperamos estar cubriendo una carencia existente en nuestro ámbito, y que este esfuerzo cognitivo sea constructivo en términos de cooperar en el proceso formativo de nuestros alumnos, tanto en esta fase inicial como en las posteriores ligadas a su perfeccionamiento y estudios post-graduales pero, principalmente, para sus prácticas y ejercicios de rol en el aula escolar.
1.l Enfoque análitico-experimental 1.1.l Bases del conductismo. A partir del positivismo (A. Comte) se genera en Psicología una actitud homóloga a la científico-natural, en el sentido de considerar como objeto propio de ella la conducta, en tanto dato observable, verificable y medible, lo cual se logra a través de una orientación teórica empírico-asociacionista y pragmática. John Watson (1913) postula la reducción del análisis a la conexión E_R, eliminando toda variable subjetiva, llámese conciencia, sentimiento o pensamiento. Con ello se excluía, tanto la estructura continente de los fenómenos psicológicos: la personalidad, como el contexto social en que ella se produce. Desde esta perspectiva reduccionista, el camino que primero se adoptó para abordar el fenómeno 'aprendizaje' fue de índole inductivo y analítico, en el que se privilegió las variables estímulo y/o respuesta (E - R), omitiéndose o minimizando la importancia de la variable organismo (esquema E - O - R), o dicho de otra manera, la participación activa del sujeto (animal o humano) en el proceso de aprendizaje, como postularán, luego, posiciones como la Gestalt o el Constructivismo. Iván Pavlov (1927), a través de sus conocidos experimentos con perros, afianza esta tendencia asociacionista instaurando el 'condicionamiento clásico' ( reflexología), el cual supone la presencia de : EI, RI, EC, RC ; la acción de dos criterios: de contigûidad y de repetición, y la emergencia de los principios de refuerzo (recompensa), extinción, generalización y discriminación. Edward.L. Thorndike (1933), va a aportar otro modelo del condicionamiento, el 'instrumental', con su teoría del ensayo y error, derivada de experimentos con animales (gatos), los cuales encerrados en una jaula, deprivados, lograban casualmente encontrar la clave (palanca-cuerda) para abrirla y alcanzar el alimento, que está a la vista: aquí el animal aprende una conducta para alcanzar la meta. La situación no implica tanta manipulación externa como en el condicionamiento clásico (en el que lo decisivo eran los estímulos), basándose en las llamadas leyes de: a) ejercicio: al repetirse una RC se consolida el vínculo entre E y R, y b) efecto: las respuestas placenteras se fortalecen y las que producen dolor o displacer se debilitan. 1.1.2 El conductismo radical de Burrhus F. Skinner
Será Skinner (1970) quien lleve al conductismo a su desarrollo más complejo, concentrándose en el análisis de los factores externos que intervienen sobre el comportamiento humano. La variable medio ambiente desempeñará aquí importante papel, siendo lo más determinante las respuestas emitidas y sus efectos, sobre el entorno o sobre el propio sujeto (= 'refuerzo', la conducta es fortalecida por sus consecuencias), conformando el esquema 'E - R - C(consecuencia)'. Su experimento - la caja de Skinner - consiste en colocar ratas deprivadas de alimento en una caja con una palanca adosada, al presionarla accede al alimento, ya que éste cae en una bandeja. Según Skinner la respuesta (presionar la palanca) no se daba si no existía el refuerzo (la comida), de aquí que la importancia esté en el refuerzo (que opera sobre el medio), y no en otros estímulos previos. En el condicionamiento operante la conducta se divide en unidades o segmentos llamados respuestas y el medio ambiente se divide en unidades o segmentos llamados estímulos. Las respuestas pueden ser reflejas o respondientes (E-R, - rotuliano, pupilar- pertenecientes al 'primer sistema de señales'), condicionadas (RC, - campana, semáforo, palabra -, de 'segundo sistema de señales') o, las que destaca Skinner, operantes. La respuesta operante o instrumental es un tipo de respuesta espontánea y tiene la propiedad simple de ocurrir, por lo tanto no es producida o evocada, es emitida por el organismo, más instrumental. Comprende todos aquellos movimientos, actividades o actos que tienen algún efecto sobre el ambiente. La respuesta opera sobre el medio -interno o externo-, y tiene su causa inicial en el propio organismo (E-O-R). Tales conductas se condicionan por sus consecuencias(= refuerzo). Todo comportamiento complejo está basado en conductas simples o elementales, a partir de las cuales inductivamente se va elaborando aquél. El refuerzo consiste en la presencia de un estímulo que aparece con posterioridad a la conducta operante y que actúa aumentando la probabilidad en la emisión de dicha conducta. Un refuerzo es contingente cuando se da una relación de dependencia o consecuencia entre la conducta emitida y el refuerzo posterior. Cuando la respuesta aumenta su frecuencia por presentación de estímulos se habla de refuerzo positivo, cuando se aumenta por eliminación de estímulos(dolorosos), refuerzo negativo. Si la respuesta queda debilitada o desaparece por la ausencia de consecuencias, se da la extinción. En el caso del castigo, se trata de lograr suprimir una conducta en forma permanente ('control aversivo': no es lo mismo que refuerzo negativo). En la medida en que se hace más compleja la experiencia los estímulos se van diferenciando (algunos son los que provocan tales respuestas específicas- 'este' estímulo) y generalizando, de modo que se puede responder en forma similar frente a situaciones similares (varios estímulos parecidos). Skinner postula que los hábitos son más fuertes y duran más tiempo si se los conserva con refuerzo parcial (intermitente), es decir, no permanente, por lo cual establece programación de refuerzos. En la situación de aprendizaje se da: a) la conducta operante (ej. presionar la palanca): actúa hacia el medio, sin requerir un estímulo específico; b) refuerzo: estímulo posterior a la conducta operante, la cual aumenta la probabilidad de emisión de la conducta (ej.: premio) y c) las contingencias de refuerzo: implica una relación de consecuencia entre la conducta operante y el refuerzo (produce motivación). Para Skinner, al igual que su antecesor Watson, el Aprendizaje no admite categorías mentales ni conscientes, ya que no son observables, pragmáticamente lo que importa son las consecuencias (verificables) del comportamiento (refuerzos), en un sujeto que aparece pasivo y adecuable. En síntesis, para el (neo)conductismo lo que importa no es tanto el estímulo 'per se' ni el organismo como emisor, sino sobre todo el medio ambiente (proveedor de refuerzos), manipulando el cual (refuerzos) se podría predecir y controlar la conducta (tal como se expone en "Walden Dos" o "La naranja mecánica"). De este modo 'aprendizaje' equivale a todos aquellos procesos en que el comportamiento del individuo se ve sometido a algún tipo de cambio debido a interacciones con su entorno(ambiente). El modelo conductista se ubica así en el estatuto epistemológico científico-natural, en tanto interpreta el objeto de estudio: el ser humano, como ente natural, y además, reducido a lo conductual, utilizando una metodología empírico inductiva. Su influencia ha sido notable en distintas áreas de la Psicología aplicada (clínica, social, educacional). En Educación, desde él se derivan los criterios de evaluación de objetivos del aprendizaje según conductas observables y verificables del estudiante, las formas de enseñanza programada (avanzar autocontrolándose, por etapas, en el logro de habilidades complejas). Su influjo y vigencia más productiva se da en el campo de la Educación especial, utilizando técnicas e instrumentos eficaces para el diagnóstico y tratamiento de niños con déficits o privaciones severas en el plano orgánico o funcional (técnicas de modificación conductual, como por ej: uso de premios, aproximaciones sucesivas, colchón eléctrico,etc.). Su concepto de APRENDIZAJE es el que más se repite en textos: modificación (cambio) relativamente permanente (estable) del comportamiento observable de los organismos como efecto del entrenamiento o experiencia (práctica). El rol del maestro se reduce aquí a lo tecnológico: controla (monitorea) el rendimiento, consignando mejoramiento de respuestas a través de pautas de avance (pasos), ayudando a conectar lo nuevo con lo ya aprendido, reforzando continuamente y evaluando logros parciales y terminales (excluye el castigo). Por tanto, el rol docente se caracteriza por ser directivo y controlador (= ingeniero conductual que moldea comportamientos adecuados), así como el rol alumno es de índole receptiva y dependiente de las condiciones ambientales establecidas para él, en tanto la motivación es fundamentalmente extrínseca(factores externos), según los objetivos instruccionales. La evaluación requiere de instrumentos objetivos para medir lo obtenido por el aprendiz conforme a los avances observados. (Sobre el tema, ver: C. Coll, "Psicología de la Educación" (Cap. 2), 1993; T.Good-J.Brophy, "Psicología educativa" (Cap. 6), 1996; J. Luzoro, 1992; L. Rubilar, 1994). 1.2 Aprendizaje social (Albert Bandura). La teoría del 'modelamiento' posee condimentos tanto de tipo conductista como de índole cognitiva, aunque se acerca más al cognitivismo, con el agregado de que incursiona en lo 'social', dimensión poco considerada por tales modelos explicativos. BANDURA (1986), tras variadas investigaciones, postula la importancia de los procesos vicarios, simbólicos y autorreguladores, y la determinación recíproca (triádica) de: ambiente, conducta y factores personales. Es social porque implica la intervención interpersonal y se centra especialmente en el aprendizaje humano. Su gran aporte consiste en explicitar algo que vivimos diariamente - el aprendizaje por observación -, el cual nos economiza tiempo y energía en tanto no requiere que el sujeto tenga sólo aprendizajes directos o auto-experienciales, sino que aprende en forma mediatizada (aprendizaje vicariante), imitando y reproduciendo una serie de patrones, actitudes, estilos, modos lingûísticos,etc. No es necesario que estemos actuando por ensayo y errror o permanentemente en función de refuerzos externos para 'aprender' en la vida cotidiana; junto a este aprendizaje por modelamiento, en el cual el aprendiz aprende desde otro (modelo), a través de procesos simbólicos se representa mentalmente las situaciones y autorregula su aprendizaje y comportamiento conforme a las previsiones o predicciones que puede deducir de tales representaciones mentales. A diferencia del conductista y a semejanza del cognitivista, Bandura sostiene que en el caso del ser humano éste 'no se limita a responder frente a los estímulos, sino que los interpreta', otorgándoles significado, conforme al cual preveerá sus acciones. Por tanto, en el aprendizaje no sólo intervienen factores 'externos' sino, decisivamente, procesos cognitivos y emotivos 'internos', en constante interacción recíproca. En el aprendizaje por observación (modelado) intervienen factores tales como: atención, retención, reproducción motriz y refuerzo, y tiene efectos: instructor, inhibidor o desinhibidor de conductas ya aprendidas, facilitador y activador de emociones, lo cual es muy importante tanto en la situación educativa como en la influencia de los MCM (TV), a través de los cuales ('modelos simbólicos') se trasmiten actitudes, patrones de pensamiento, tendencias emocionales y nuevos estilos de conducta (modas, lenguaje, canciones, ritmos, etc.). En este modelo explicativo el aprendiz no es un mero receptor y asociador pasivo, sino que participa como un predictor activo de las señales del medio, en las cuales ve no sólo respuestas sino expectativas, en función de sus motivaciones intrínsecas. Por tanto, no sólo se da un aprendizaje reproductivo, sino también productivo, en tanto el sujeto permanentemente está integrando diversos modelos, generando facilitación social para sus conductas interpersonales. (Al respecto, ver: A. Bandura, 1974, 1984; L. Bertoglia, "Psicología del aprendizaje" (Cap. I),1992; C. Coll, op cit. (Cap.4); A. Woolfolk, "Psicología educativa" (Cap. 5), 1990). 1.3 Enfoques cognitivos. l.3.1 La gestalt (Wolfgang Köhler) A diferencia, y superando el esquema elementarista-analítico y experimental-animal, propio del conductismo, se inicia con la Gestalt un movimiento que pone en el centro de la preocupación psicológica, lo que pasa en el sujeto o persona que aprende. La Gestalt trabaja más con las totalidades o estructuras que con las partes o funciones aisladas, en tanto desde aquéllas es que tienen sentido éstas ('el todo significa más que la mera suma de sus partes'), tal como se evidencia en nuestras experiencias perceptuales. Es en el sujeto en quien se produce una reestructuración de percepciones e ideas (no mera reacción): así se da en el insight o discernimiento repentino, por lo cual el aprendizaje no depende tanto de condiciones externas (E), sino de lo que pasa en el sujeto, siendo el esquema, entonces: 'E - S - R'. El experimento matriz fue realizado por Köhler (1959), el cual consistía en que un chimpancé, encerrado en una jaula, con el alimento fuera de su alcance, de pronto encuentra la solución, la ejecuta y ese aprendizaje (único) se retiene y reproduce. Aquí el esfuerzo es 'deliberado', no requiere 'repetición'(un solo intento) y sirve después como esquema operativo. Es al chimpancé a quién le pasó 'algo', reestructuró súbitamente su campo perceptual, organizó su acción y logró la solución (equivalente a situaciones como los puzzles, adivinanzas, 'prenderse la ampolleta', etc.). Los procesos de aprendizaje de este tipo comprometen más a los niveles centrales del S.N., y no tanto a los periféricos, especialmente cuando se trata del 'aprendizaje humano'. Es primordial aquí el elemento 'subjetivo', la interpretación 'perspicaz' del sujeto, que no tanto los elementos 'objetivos' y estímulos del medio: la percepción no consiste en algo uniforme para todos ni, menos, en una copia fotográfica de los estímulos (lo externo), en alto grado cada cual va 'construyendo' su propia interpretación del mundo (en sentido semejante, pero ya no meramente individual, será planteado tal constructivismo, más tarde, por P. BERGER en La construcción social de la realidad, 1989). En la situación perceptual el sujeto capta los estímulos externos y los adscribe a 'patrones significativos' (figura-fondo), estructurando su 'campo cognoscitivo' y, luego, a través de interacciones cambiará adecuando sus conocimientos o formas de pensamiento, siempre en conformidad a fines. Una variante de la psicología gestáltica la constituye la 'teoría del campo (o topológica)' de Kurt. LEWIN (1988), quien sintetiza la simbiosis persona-ambiente a través de su concepto de espacio vital, como 'campo relacional interdependiente'. La conducta es el resultado del intercambio de fuerzas extra (del campo) e intraindividuales (motivaciones y actitudes), según sus objetivos. El aprendizaje implica un cambio en las estructuras cognoscitivas, lográndose con él cada vez un espacio vital más diferenciado. La influencia de Lewin operó especialmente en la dinámica de grupos (es bien conocida su trilogía de liderazgos: democrático, autocrático y laissez-faire). Su postulado de que la conducta está en función de la persona y el ambiente lo convierte, además, en precursor del enfoque interaccional en psicología Contemporáneamente, y en un plano más terapeútico y próximo a las tendencias humanistas, representa esta posición Fritz Perls, gestor de una terapia guestáltica, basada en el 'aquí y ahora' empático, trabajando especialmente las fragmentaciones o desestructuras en función de la integración personal, con técnicas como análisis de sueños, dramatizaciones,etc., con evidentes derivaciones hacia el plano psico-educativo. 1.3.2 El aprendizaje verbal significativo (David Ausubel). En un avance aún más centrado en lo humano (lenguaje) y focalizado en el 'aula' escolar, Ausubel (1984, 1986), connotando el aprendizaje ya no tanto como reacción pasiva sino como reestructuración activa de percepciones e ideas, se concentra en el plano de las habilidades y destrezas más específicamente humanas(especialmente 'comprensión lingüística'), cómo éstas se adquieren y cómo se dan tales procesos. Un fenómeno que se atenderá preferentemente por los cognitivistas es la forma de relación e integración entre lo 'ya aprendido'(estructura cognitiva preexistente) y lo 'por aprender', lo nuevo o desconocido. En este ámbito se ubica la noción de 'aprendizaje significativo', el cual se da en la medida en que su contenido guarda una relación 'sustantiva' con los conocimientos previos, implicando una actitud favorable en el sujeto. Según Ausubel hay, por una parte, aprendizajes mecánicos vs. significativos y, por otra, aprendizajes por recepción vs. por descubrimiento. Tanto los aprendizajes receptivos como los por descubrimiento (creativos) pueden ser mecánicos o 'significativos'. Su teoría de la asimilación cognitiva plantea que el aprendizaje 'significativo': a) tiene que serlo potencialmente para la persona; b) precisa de ideas previas relevantes y c) implica una disposición o actitud activa (= atención, motivación) del sujeto, todo ello en estrecha interacción. Cuando se asimila significativamente ello afecta tanto a la forma de adquisición, como a la retención y recuperación del material aprendido. Cuando éste es significativo se aprende más fácilmente, ya que los conocimientos previos, organizados en 'esquemas', ayudarán a integrar coherentemente el nuevo material a las estructuras cognitivas ya existentes. Los conocimientos (disciplinarios) poseen una jerarquía - de mayor a menor - según niveles de abstracción, generalidad e inclusividad. Los 'inclusores' operan como anclajes para nuevas ideas o conceptos. Hay modalidades supraordenadoras, otras combinatorias, dándose una diferenciación progresiva y reconciliación integradora. Los esquemas consisten en organizadores previos, constituyendo una suerte de andamiaje ideacional. Todo este ordenamiento estructurado también se presenta en el discurso, el cual requiere una representación mental (con contenido semántico) que se tiene como modelo referencial (macroestructura del texto). En la medida en que la mayor parte de la interacción comunicacional en el aula escolar consiste en discurso (verbal: oral-escrito) el aporte de Ausubel ha sido importante, en términos de instrumentar 'estrategias de enseñanza' para que el alumno alcance 'aprendizajes significativos', especialmente en el plano receptivo que es el rutinario en las aulas.. 1.3.3 Aprendizaje por descubrimiento (Jerome S. Bruner). A diferencia de Ausubel, Bruner (1971, 1986), en vez de concentrarse en el 'aprendizaje receptivo' de aula y su metodología deductiva 'regla-ejemplo', enfatizará el aprendizaje por descubrimiento (guiado), de tipo inductivo 'ejemplo-regla', procurando que el estudiante aprenda disciplinarmente (y conforme 'estructuras cognitivas') a través de su participación activa (motivación intrínseca, no impuesta). A partir de la información el sujeto se relaciona cognitivamente de tres modos distintos y complementarios: a) representativo (manipulación, hacer); b) representación por imágenes (icónica) y c) simbólica (abstracta). La motivación reside en la 'exploración' (curiosidad). Utiliza actividades de simulación (ej. representación de roles). En la medida que 'descubrir' implica un proceso de búsqueda y selección (de asociación, concepto o regla), tal actividad interviene, en algún grado, en toda solución de problemas y en diversas formas del aprender y, en tal medida, siempre ayudará en el proceso de autonomía del estudiante en sus prácticas de aprendizaje. (Sobre el cognitivismo, ver: A, Woolfolle, op. cit. (Cap. 7); Good-Brophy, op. cit. (Cap.7); D. Ausubel, "Psicología educativa", 1983; J. Flavell, "El desarrollo cognitivo",1993; J.L. Pozo, "Teorías cognitivas del aprendizaje", 1994; V. Arancibia, "Manual de Psicología Educacional", 1997 (Cap. 3). 1.4 La epistemología genética de Jean Piaget. Aunque la teoría piagetiana (1973, 1986, 1992) es ubicable dentro del modelo cognitivista, la hemos separado, ya que tiene especial relevancia teórico-práctica en el ámbito psicopedagógico y porque ella contiene, además, aditamentos de otros modelos contemporáneos, tales como el sistémico o el constructivista. La elaboración de su teoría sobre el origen y desarrollo del pensamiento, acerca de cómo conocemos y de cómo se van estructurando los mecanismos de representación de la realidad, iniciada a través de la observación de sus tres hijos, y luego, de múltiples trabajos y entrevistas con centenares de niños, ha significado un aporte inmenso, recibiendo tanto reconocimientos como críticas. Para Piaget, la conducta depende del interjuego de las áreas: maduracional (S.N.), experiencial (interactica con el medio físico) y conectiva social, de cuyo equilibrio dependerá la adaptación. El papel de la 'inteligencia' es de tipo adaptativo, para lo cual se van construyendo estructuras que generen tal adaptación, en una dinámica dialéctica entre asimilación y acomodación (de esquemas cognitivos). El desarrollo de la inteligencia consiste en un proceso de estabilización gradual - por estadios o etapas - de estados de menor equilibrio a una estado superior de equilibrio. Según él, es un proceso de construcción continua, por lo cual desecha tanto las teorías empíricas de formación exógena como las innatistas(natural), afirmando que la condición de racionalidad lógica del ser humano no es congénita ni proviene de afuera, sino que consiste en un arduo proceso constructivo a cargo del individuo cognoscente. Postula la existencia de tres grandes períodos en tal proceso: a) inteligencia sensorio motriz (0-2 años); b) inteligencia operacional concreta, 2 a 11 años, con dos sub-períodos: de preparación y organización de operaciones concretas (pre-operacional, 2-7 años) y de operaciones concretas (7-11 años), c) inteligencia operacional formal (abstracta), de 11 en adelante. La estructuración intelectual requiere la ordenada transición de una etapa a otra, de modo que, en definitiva, para que haya la actividad simbólica y la abstracta, es requisito previo y necesario la adecuada experiencia de la etapa sensorio-motriz, base ineludible de todo equilibrio cognitivo superior. De aquí la importancia de esta primera etapa senso-perceptual y práctica, de modo que a mayor y más ricas o, a menor o más deprivadas experiencias tempranas, corresponderán secuelas y desarrollos proporcionales a tales provisiones o deficiencias. Todo este edificio se corona con la posibilidad del pensamiento lógico y racional, de acuerdo al cual se organiza nuestra representación de lo real, no como mera copia, sino organizada en actos y en pensamiento. En síntesis, la base infrabiológica sensomotriz y reaccional, los constructos organizativos aprendidos tales como esquemas y categorías, la función semiótica, posibilitan la adquisición de operaciones superiores de mayor abstracción y generalidad que conformarán la razón o el pensamiento lógico (deductivo). Como un primer avance que señala la superación del nivel sincrético inicial se construyen como estructuras organizadoras las llamadas categorías prácticas: objeto, espacio, causalidad y tiempo, las cuales a poco andar se convertirán en categorías representativas (ya no dependientes de la praxis) que guiarán y orientarán la conducta y adaptación del individuo. Aparecerán luego (2a. etapa), las funciones semióticas (simbólicas) imitación diferida, juego, dibujo, imagen mental y lenguaje, a través de las cuales ('re-presentación') el niño sustituye la acción o los objetos por signos, despegándose y mediatizando su relación con el entorno concreto y real, pudiendo captarlo y organizarlo en ausencia de tales objetos o acciones: se ha producido en él su internalización (= operación). Esta independencia del medio externo incluye también a los demás (social), transitando gradualmente desde un pensamiento, acción y moral heterónomas a una estructura personal más autónoma y ya no tan dependiente. Será capaz de operaciones (acciones interiorizadas reversibles) más complejas, como combinar, separar, dividir, ordenar (clasificar), alcanzar las nociones de identidad y conservación (cantidad, peso, volumen), poder concentrarse y trabajar cooperativamente (juegos reglamentados). En la edad escolar, es primordial para Piaget, la función directa del lenguaje, la formación de conceptos, la traducción de experiencias concretas a términos verbales y simbólicos, y la evolución del pensamiento desde el egocentrismo hacia la objetividad y la lógica, que comandarán el progresivo manejo de la realidad sin el apoyo de la percepción en la etapa de las operaciones formales (adolescencia). Esta teoría epistemológica se caracteriza, por tanto, por su fundamentación empírica (base senso-motriz), etapista (al igual que Freud) y universalista, en tanto predica que el orden, sucesión e invariabilidad del desarrollo cognitivo ontogenético sucede así en todos los individuos. Es constructivista, ya que lo decisivo es la construcción de estructuras realizada endógenamente por el sujeto cognoscente y, en consecuencia, ellas no son dadas genéticamente ni impuestas exógenamente. El 'aprendizaje' implica la dialéctica relacional entre los procesos de asimilación-acomodación, teniendo como meta el equilibrio adaptativo. La modificación o adecuación de los esquemas y categorías internas, según las tareas y problemas que el aprendiz va confrontando, señala el permanente cambio del constructo inteligencia y de las formas de adecuación de la conducta a las condiciones del mundo real y simbólico que lo rodea. Por ello, en la Escuela es necesario regular las estrategias pedagógicas según las características etarias y motivacionales del alumno y de los grupos, ya que el desarrollo cognitivo se basa más en la acción y los pensamientos autodirigidos de los estudiantes que en las acciones del maestro. De este modo, el rol docente consiste en ayudar al educando a construir su propio razonamiento (guía) y promover su desarrollo y autonomía. Tal misión requiere de una atmósfera de reciprocidad, respeto y autoconfianza, en la cual el alumno se constituye en sujeto activo, tanto física como mentalmente, de sus procesos cognitivos, congruentemente con sus motivaciones intrínsecas. El principal objetivo de la educación, dice Piaget, es crear hombres que sean capaces de hacer cosas nuevas, no simplemente de respetar lo que han hechos otras generaciones; hombres que sean creativos, inventivos y descubridores. El segundo objetivo de la educación es formar mentes que puedan criticar, que puedan verificar y no sólo aceptar todo lo que se les ofrezca. l.5 El aporte de Robert Gagnè. Este psicólogo trató de integrar las visiones y contribuciones de las diversas teorías del aprendizaje, y en función de ellas, elabora una teoría instruccional, que sirva para su implementación tanto en la planificación curricular como en las técnicas de estudios más apropiadas para lograr mejores aprendizajes. Por ello se dice que su posición es ecléctica e integrativa, aunque utiliza como base el modelo cognitivo y del procesamiento de la información, el cual deriva del enfoque cibernético tomando como ejemplo el 'computador' para la función mnémica. Con anterioridad Benjamin Bloom (1956) había consagrado una taxonomía de objetivos aplicables al campo pedagógico, con sus dominios: i) cognoscitivo (conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación); ii) afectivo (recibir, responder, valorar, organizar, compromiso) y iii) psicomotor (reflejos, movimientos básicos ,percepciones, aptitudes físicas, movimientos finos y comunicación no-verbal). Gagnè y Briggs (1979, 1985) presentan un modelo instruccional-prescriptivo más completo y actualizado, que ayude para la planificación de la enseñanza y, a la vez, como una necesidad de adecuar los métodos de enseñanza y evaluación al tipo de capacidades implicadas en los respectivos objetivos. Para estos autores las fases del proceso serían: motivación, comprensión, adquisición, retención, recordación, generalización, desempeño y retroalimentación. Según el área de aprendizaje se logran distintos tipos de capacidades o dominios: por señales (RC), E-R (refuerzo), encadenamiento motor, asociación verbal, discriminación múltiple, de conceptos y principios, y de resolución de problemas (estos tres últimos ligados a los postulados de Ausubel, Bruner y Piaget). Como resultados de los procesos de aprendizaje se logran las siguientes capacidades: habilidades intelectuales, información verbal, destrezas motoras, actitudes y estrategias cognitivas. Estas últimas son especialmente importantes en tanto aluden a la capacidad del aprendiz de automanejo, de ese 'saber que se sabe' y 'cómo hacer ( ejecución)', que define la metacognición, base del enseñar a pensar o del aprender a aprender. Gagnè entiende como 'Aprendizaje' todo cambio en el cual no intervengan procesos maduracionales, y en su doble vertiente de proceso y de producto. Su intento apunta a regular todos aquellos eventos o situaciones externas que puedan interferir el proceso del aprendiz y, por tanto, facilitar todos aquellos que ayuden a lograr los objetivos instruccionales (especialmente los centrados en resolución de problemas). (Ver: R. Gagné, Las condiciones del aprendizaje, 1985). 1.6 El modelo psicoanalítico (Segmund Freud). Paralelamente al conductismo, el psicoanálisis clásico fue el otro paradigma que imperó en las explicaciones que el siglo XX inicialmente produjo para dar cuenta del 'fenómeno humano'. Troquelado en el estatuto epistemológico naturalista o esquema biofísico, el psicoanálisis se propone como una dinámica 'energética' de la personalidad, cuyo concepto central lo constituye la libido (energía sexual). En el modelo de Freud los siguientes son los pilares de su constructo teórico: a) cualificación de la naturaleza de lo psíquico en conciente, subconciente e inconsciente; b) trilogía del aparato psíquico: ello, super-yo y yo; c) intervención de dos instintos ancestrales: Eros y Tanatos y de dos principios reguladores: del placer y de la realidad; d) postulación de dos fases en el desarrollo psicosexual: pre-genital (con sus etapas oral, anal, fálica y de latencia) y genital (pubertad, adolescencia y adultez); e) la significación e implementación teórico-práctica de mecanismos o conceptos-claves como: identificación, represión, regresión, fijación, sublimación, proyección, transferencia, etc., y f) la aplicación de técnicas terapeúticas (asociación libre de ideas, hipnosis, análisis de sueños), cuyo objetivo consiste en devenir consciente el material reprimido inconsciente, tras lo cual se produciría la liberación de síntomas, base de la terapeútica psicoanalítica. Si bien esta teoría, dada su condición psicodinámica e integradora de la dimensión emocional, trasciende las limitaciones mecanicistas del conductismo y las intelectualistas del cognitivismo, sin embargo, comparte con ellas la visión solipsista o individualista que las caracteriza, pues se afinca en lo biológico natural, otorgando menor importancia a las variables socio-históricas; más aún, recaerá en el 'psicologismo' al intentar explicar la Historia por la '(bio)psicología'. En lo epistemológico y académico-cultural, su impacto fue inmenso en tanto amplificó el 'campo' de estudio de la Psicología, colaboró en el logro de una visión científica de la sexualidad humana y de la psicopatología (neurosis) y, en fin, coadyuvó a que se prestara la debida importancia a la etapa infantil en el desarrollo psico-social del individuo. Es por lo mismo que su influjo en educación fue multifacético, especialmente en el plano del inconsciente colectivo autoritario y represivo, en el ámbito de las relaciones pedagógicas (profesor-alumno), en programas de psicoprofilaxis, de salud mental y educación sexual y, en fin, en la develación de viejas estructuras de 'curriculum oculto' imperantes en las rutinas de la cultura escolar. En lo institucional genera experiencias como Summerhill (A.S.Neill, Inglaterra, 1965), metodologías inspiradas en la psicología y sociología organizacionales, técnicas de aprendizaje como los 'grupos operativos' y de enseñanza' (Enrique Pichon-Riviére, Argentina), abordaje de problemas como la ansiedad y productividad, el temor a exámenes, conflictos adolescentes,etc. Tales implementaciones tenían su basamento en ciertas directrices inspiradas por el psicoanálisis en orden a favorecer la conformación de personalidades sanas, libres de neurosis y represiones, con un adecuado desarrollo psico-emocional hacia una autonomía personal integrada e integral. Los logros del aprendizaje involucran al inconsciente, si se trata de cambios permanentes e integrales; en todo aprendizaje se suscita un temor a lo nuevo y, a la vez, a la pérdida de esquemas anteriores. El aprendizaje real y significativo supone la ruptura de estereotipos, el abandono de ideas preconcebidas y esquemas referenciales, ya que consiste en asumir nuevas actitudes y conductas. En tal contexto de transformación, la ansiedad constituye un ingrediente necesario, con su doble vertiente de efectos: facilitadores o inhibidores del aprendizaje. Un ámbito en que su aporte es particularmente significativo es el de la relación profesor-alumno, en cuya dinámica son aplicables algunos de los 'mecanismos de defensa' tales como identificación, transferencia, proyección. En algún sentido, Freud y los psicoanalistas atribuyen al rol docente algunos de los rasgos con que tipifican al 'terapeuta', en la perspectiva, además, de que terapia y educación tienen motivaciones y finalidades, en algún grado, comunes. En el campo de la dinámica del aprendiz se releva el sentido lúdico, la curiosidad y la creatividad. El psicoanálisis clásico (u ortodoxo) tuvo ramificaciones y fue fuente de distintas orientaciones complementarias, especialmente desde tesis socio-culturales, casi todas con enorme influjo en el campo educativo. Entre ellas cabe destacar 'escuelas' a cargo de connotados psicólogos como Carlos G. Jung ('inconsciente colectivo'), Alfredo Adler ('psicología individual'), Karen Horney (análisis cultural), Charles Baudoin (Arte), Harry S.Sullivan ('relaciones interpersonales') y más contemporáneamente, los trascendentales aportes de Gastón Bachelard, Erich Fromm y Erik Erikson. (Además de la Bibliografía ya consignada (I Parte), ver: Anna Freud, Psicoanálisis para educadores, 1954; Jesús C. Guzmán- Gerardo Hernández, Implicancias educaticas de seis teorías psicológicas, 1993; Thomas Roberts, 4 Psicologías aplicadas a la Educación, Vol. I, 1978). 1.7 El enfoque humanista (Abraham Maslow, Carl Rogers). De raíz y ubicación contextual estadounidense, pero con claras conexiones con la tradición europea y con el existencialismo, este enfoque es reactivo frente a las concepciones vigentes en Psicología: a) al mecanicismo y reduccionismo conductista b) a la interpretación psicoanalítica del desarrollo humano y de la cultura como sublimaciones de los instintos, basada en su raigambre biologicista y en su paradigma del inconsciente, y c) al parcelamiento cognitivista, que excluye o minimiza la vertiente emocional y afectiva en los procesos de aprendizaje y de desarrollo personal y grupal. Por tanto, el Humanismo enfatizará aspectos como la libertad, la elección, el autodesarrollo y la autorrealización en un marco de índole valórico o ético. Por ello, relevarán fundamentalmente la motivación intrínseca y la autonomía personal. La teoría motivacional de A. Maslow (1970) basada en su escala de necesidades (fisiológicas, seguridad, afecto, autoestima y autorrealización), ha generado otras como las teorías del logro (Mc Clelland - J. Atkinson, 1953/1966, entre ellas), muy ligadas a las categorías éxito-fracaso, auto-imagen y auto-estima. La actualización de sí mismo depende de la gradual y jerarquizada (prioridades) satisfacción de las necesidades, cuya última meta es la autorrealización personal, fin último, a la vez, del proceso educativo. En el campo del aprendizaje ha sido importante el aporte de C.R. ROGERS validando el llamado aprendizaje experiencial o significativo entendido como proceso que modifica la percepción que los individuos tienen de la realidad, según la reorganización del yo (de aquí la atribución de privilegio que se otorga en este modelo, por una parte, al yo y, por otra, a la conciencia, como centros de la experiencia y acción personales = logocentrismo). Desde esta perspectiva, entonces, el aprendizaje no consiste en mera suma o acumulación de saberes, sino en entretejer congruentemente cada aspecto de la existencia con el yo individual. Se trata de un modelo holístico, ya que integra lo cognitivo con lo afectivo, interpretando que lo aprendido afecta e involucra a la conciencia de sí mismo. Muy acorde con su planteamiento de la terapia no-directiva, Rogers privilegia la experiencia (personal), la calidad de las relaciones humanas, ('Grupos de encuentro', 1973), la importancia de la autoridad interna (no impuesta), la evitación de medios ambientes o estímulos amenazantes (para el yo): en tales condiciones de 'humanismo' es que se puede dar con propiedad el 'aprender a aprender' y la actividad creativa. De aquí emerge una particular interpretación de los roles educativos: el alumno como actor auto-responsable y el profesor como guía facilitador y empático. (Ver, A. Maslow: "Motivación y personalidad", 1970, "La personalidad creadora", 1982, y "El hombre autorrealizado", 1993; C. Rogers, "El proceso de convertirse en persona", 1975, "La persona como centro" (1981), y "Libertad y creatividad en la Educación", 1986). 2 Interludio textual: hacia Lev S. Vygotski 2.1 Obertura
Las modulaciones teóricas que hemos entonado, modelaron las interpretaciones psicológicas respecto al APRENDIZAJE, se caracterizaron por compartir un estatuto epistemológico de raigambre científico natural, de corte solipsista y a-histórico, de acuerdo al cual el individuo se define como substante, autárquico y autosuficiente. Tanto el desarrollo como el aprendizaje humanos, onto y filogenéticamente considerados, se vieron reducidos a leyes naturales (conductismo, psicoanálisis) o espirituales (cognitismo, humanismo), descontextualizándolos, en lo temporal, de la historia de la humanidad y, en lo espacial, del entorno socio-cultural, reificando así el dualismo metafísico imperante durante 25 siglos en la civilización judeo-cristiana-occidental. Ello significó que lo social apareciese en el escenario del sujeto como algo secundario, aleatorio o sucedáneo, privilegiándose como previo y primario lo que sucede al o en el individuo, sobredimensionándose una ideología personalista, egotista y subjetivista. Paralelamente a tal minimización de lo socio-cultural (entorno, circunstancia, mundo), se consagró una sobreenfatización de lo 'cognitivo' (racionalista) y la consecuente depreciación de lo afectivo y emocional, lesionando una necesaria visión holística o integral de la personalidad. A. WOOLFOLLE (1990), antes de ingresar en la 'zona de desarrollo próximo - ZDP', demarcada por L.S. VYGOTSKI, representa gráficamente así el producto del aprendizaje piagetiano: Mientras Piaget describe al niño como un pequeño científico que construye y entiende el mundo él solo, Vygotsky sugiere que el desarrollo cognitivo depende más de las personas a su alrededor (adultos y niños mayores)... . Por eso, al incursionar en tales zonas de desarrollo y sugerencias vygotskianas es preciso, a su vez, contextualizar socio-histórica y disciplinarmente su emergencia como constructor teórico en el vértice de la psicología. Su breve vida (1896-1934) y su obra fructífera e inconclusa (1925-1934), sufrieron los avatares de la historia socio-política de la Unión Soviética, manteniéndose su producción represada durante dos décadas, antes de ser redescubierta y difundida públicamente en 1956. Antes y durante su inacabado constructo sinfónico (P. del Río, 1986), se emitieron en la algarabía psicologista, notas que concertaban sintónicamente con los compases que iba creando el genial orquestador ruso, contrastando con la Psicología oficial. Fueron movimientos, unos lentos, otros vivaces, que se sintieron como preámbulos o concomitantes de la sumergida y emergida Teoría psicológica histórico-cultural o método histórico genético para el estudio de la cognición, que hiciera resonar en el mundo este constructo socio-cultural concertado por L.S.Vygotski. Esbozaremos tres líneas modulares que operaron, como instancias teóricas precedentes o paralelas, al modelo ofrecido por Vygotski: el psiconálisis culturalista, la teoría de la comunicación (sistémica e interaccional) y el enfoque dialéctico marxista-engelsiano. 2.2 Consonancias en el psicoanálisis culturalista. La impronta biologicista (instintos), el afán mecanicista, la minimización de lo social-histórico, su motivación y desarrollo circunscrito a lo patológico, que difinieran el modelo psicoanalítico clásico (S. Freud), desencadenó múltples disidencias y posteriores desarrollos, diferentes y más abarcadores. Insistiremos aquí en los aportes ya reseñados de E. Fromm y E. Erikson, por su aproximación a los planteamientos vigotskianos. Ambos postularán la decisiva significación que lo social-histórico-cultural tiene en el proceso de construcción y aprendizaje de la personalidad humana. Para E. Fromm, el niño es modelado por la estructura social en que vive, de aquí sus conceptos de la 'familia' como agencia psíquica de la sociedad y de carácter social, y la relevancia prestada a las motivaciones básicas de relación, arraigo, identidad, trascendencia y marco de referencia. Su concepción social humanista se resume así: Las más hermosas lo mismo que las más feas inclinaciones del hombre no son parte de una índole biológicamente fija o dada, sino son el resultado de los procesos sociales que crean al hombre. La índole del hombre, sus pasiones y ansiedades son un producto cultural; de hecho, el Hombre es la creación más importante y la conquista más grande del esfuerzo humano continuo, el registro que llamamos Historia. E. Erikson, por su parte, profundizará la importancia de tal troquelamiento socio-cultural, a través de sus teorías acerca de los 8 estadios del desarrollo psico-social y, especialmente, de la génesis social de la identidad, así como de su metodología psico-histórica. Con la identidad estamos considerando un proceso ' ubicado' en el núcleo del individuo y, sin embargo, en el núcleo de su cultura comunal, un proceso que establece, de hecho, la identidad entre esas dos identidades... . Su concepto de la 'identidad' como constructo psico-social atraviesa todo el andamiaje de su innovadora producción: proceso psicológico que refleja procesos sociales... y proceso social que refleja procesos psicológicos... La identidad psicosocial, entonces, posee también un aspecto psico-histórico, y las biografías están inextricablemente entretejidas por la historia...la dirección de la obra de un hombre, por consiguiente, proviene tanto de la historia como de su biografía. Este posicionamiento otorgado al entorno social-histórico y cultural en la construcción de la identidad personal constituye un importante complemento psico-social respecto a la teoría del 'desarrollo-aprendizaje', elaborada por L.S. Vygotski. (Además de las obras de Erikson y Fromm, ya anotadas en la I Parte, ver de E. Fromm, "Anatomía de la destructividad humana", 1975). 2.3 Afinamientos con las Teorías de la comunicación. Los aportes del psicoanálisis y sus revisiones, de la cibernética (procesamiento de la información, ver César Coll, op. cit., cap. 8: 141 y ss)) y del cognitivismo, se conjugan en la estructuración de los variados modelos que, respecto a la comunicación, se vienen desarrollando durante las últimas décadas (en particular, reforzados por la profusión de 'industrias culturales' y globalixzación de los 'medios'). Permeados casi todos ellos por el paradigma sistémico, en lo medular y atingente a nuestro tema, confirman la intervención primaria y esencial del hecho comunicacional en la génesis y construcción de 'fenómeno humano', especialmente del lenguaje (tanto verbal como no-verbal). Según los campos de origen, interés y aplicación (antropológico, sociológico, psicológico-social, lingüístico o psicopatológico) las interpretaciones epistemológicas y funcionales son diferentes, pero casi todas ellas coinciden en el enunciado de ciertos conceptos-claves tales como: relación (P. Watzlawick, 1984), contexto ( P.Watzslawick; G. Bateson, 1984), interdependencia y relación interpersonal (Berger-Luckmann, 1989), convivencia - interacción (H. Maturana, 1991). El contenido semántico de tales ideas-fuerza que vienen impulsando sus investigaciones es similar y se sintetiza en el aserto tradicional, pero enunciado con propiedad por Paul Watzlawick: Se sabe desde hace mucho tiempo que la comunicación es 'conditio sine qua non ' de la existencia humana. Por lo mismo, es comprensible su alta incidencia en las interpretaciones psicosociales sobre el desarrollo y aprendizaje humanos, en áreas como la dinámica y técnicas grupales, de las expresiones verbales y no-verbales, de la 'relación profesor-alumno', de la complementariedad inter-hemisférica cerebral y, englobando todo, del análisis situacional que se realiza en cuanto al complejo proceso de enseñanza- aprendizaje. Desde esta perspectiva el fenómeno aprendizaje se concibe como un proceso de interacción entre personas y grupos, dinámico y dialógico, impregnado de 'significado' y contextualizado en situaciones concretas de convivencia social-histórica y cultural. Es fácil advertir la afinidad y consonancia que tales modelos comunicacionales trasmiten en conexión con la teoría de L.S. Vygoski, en tanto todas ellos invocan la necesariedad del Otro, del tú o receptor, de lo social, en la constitución de 'lo humano' y del 'yo' (identidad), coincidiendo plenamente con el postulado básico de índole socio-cultural postulado por aquél (1931): todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social... el hombre incluso a solas consigo mismo, conserva funciones de comunicación. (Sobre este actualísimo tema, además de los autores citados ver, en una perspectiva (cultural) más amplia: J.J. Brunner, "Cartografías de la modernidad", 1994; A. Cornejo Polar, "Escribir en el aire",1994; N. García Canclini, "Culturas híbridas", 1995; J. Habermas, "El discurso filosófico de la modernidad", 1989; J-F. Lyotard, "La condición postmoderna", 1989). 2.4 Preludio y orquestación dialéctica. Para ingresar con propiedad en la nomenclatura textual de la obra wygostskiana resulta imperativo ubicarla en el contexto o marco referencial en el cual se genera y articula como modelo explicativo de los procesos psíquicos superiores. La primera nota discordante respecto al discurso psicológico oficial, con su transfondo coral impregnado de idealismo y racionalismo ('dualismo metafísico'), la emitirán MARX y ENGELS, en pleno siglo XIX, al instalar como cotegorías centrales en la conformación del ser humano: la vida, la circunstancia, el mundo (la circunstancia hace al hombre en la misma medida que éstos hacen a las circunstancias, expresan en "Ideología Alemana" - 1845). Tal prioridad otorgada a la 'vida' frente a la 'conciencia' se concreta con el postulado de que son las relaciones sociales, y no algo abstracto e inmanente a cada individuo, lo que instituye y constituye la esencia de lo humano (6a. Tesis sobre Feuerbach). Desde tal visión integradora se echan las bases para una interpretación del desarrollo y del aprendizaje, de la personalidad, distinto al estatuto epistemológico egocéntrico y mismificante que imperara durante siglos en la Filosofía. Se inaugura, según Lucien. SÈVE (1973), una concepciòn relacionista - o dialéctica- y ya no substancialista de la personalidad humana. La concepción dialéctica (derivada de Heráclito y Hegel) se connota por las nociones de acción recíproca y conexión universal, de cambio cualitativo y desarrollo incesante, y de lucha de contrarios (George Politzer, 1964). José Bléger (1972) destaca el postulado de unidad e interdependencia de todos los fenómenos, con lo cual se descarta la validez de los análisis psicológicos abstractos y desconectados del entorno natural y social. El propio Vygotski al considera restas teorías clásicas y otras, precedentes o paralelas a la suya, plantea (1931): El cambio más radical ocurrido últimamente en la psicología ha sido la sustitución del enfoque analítico del proceso psicológico por un enfoque integrado o estructural... que promueve el significado del todo... (se refiere a la Gestalt, L.R.)...ya no mera sumación mecánica de elementos aislados...Para el pensamiento dialéctico no es nada nueva la tesis de que el todo no se origina mecánicamente...sino que posee sus propiedades y cualidades peculiares que no pueden deducirse de la simple agrupación de cualidades particulares... . El hecho de aplicar con autonomía tal metodología dialéctica fue, precisamente, una de las causales del ocultamiento de su obra creativa. Su análisis crítico no sólo se focaliza en la 'psicología subjetiva', sino en la llamada 'objetiva', en sus dos vertientes: 'el behaviorismo estadounidense y la reflexología rusa', fundadas en elementos fraccionales, la reacción y el reflejo. Más aún, él interpretará en términos psico-sociales el aserto marxiano respecto a la índole fundacional de las 'relaciones sociales', al decir: Modificando la conocida tesis de Marx, podríamos decir que la naturaleza psíquica del hombre viene a ser el conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y en formas de su estructura. Antes de la presencia de este modelaje dialéctico e interactivo (socio-psicológico), según Vygotski, era imposible esperar nada semejante de la conducta entendida como individual... los psicólogos procuraban deducir lo social del comportamiento individual. Investigaban las reacciones del individuo conseguidas en el laboratorio y después en el colectivo... A diferencia de Piaget, suponemos que el desarrollo no se orienta a la socialización, sino a convertir las relaciones sociales en funciones psíquicas... . Como vemos, si bien hay compases wigotskianos sintónicos con las pautas existentes, hay también evidentes disonancias y muestras de un pensar autónomo y crítico, que es donde, por lo demás, radica su originalidad. Hay otros psicólogos que han incursionado en el desarrollo del modelo dialéctico, tales como G. Politzer (1964), Henri Wallon (1965), L. Sève (1973), o A.R. Luria (1977) pero, por su evidente complementariedad, destacamos el nombre de A.N. Leontiev (1968), su par y compatriota ruso. Al igual que su maestro Vygotski, Leontiev, aceptando el legado darwinista, es decir, la intervención de leyes biológico-naturales en el desarrollo humano, lo supera -desde F. Engels- al afirmar que al proceso de humanización no le son suficientes tales leyes, y que serán las leyes social-históricas las determinantes en tal proceso. Las capacidades y aptitudes específicamente humanas (lenguaje, pensamiento, conciencia) no se transmiten por herencia biológica, sino que se han construido durante el proceso social-histórico y cultural y, ontogenéticamente, el niño las adquiere en el proceso de apropiación de la cultura creada por las generaciones anteriores, mediante el aprendizaje, es decir, la Educación. Por ejemplo, dice Leontiev, al posesionarse el hombre de los instrumentos, asimila las operaciones motrices vinculadas a ellos La actividad productiva, la utilización de herramientas, la comunicación oral son las acciones que fueron mediando para la construcción del mundo cultural, cuya asimilación es posible a las nuevas generaciones a través de las relaciones sociales. Para poseer estos avances, para convertirlos en actividades propias, en 'órganos de su individualidad' -concluye Leontiev-, el hombre, el niño, debe entrar en relación con el mundo circundante a través de otras gentes, es decir, en relación con ellas. En este proceso, el niño, el hombre aprende a actuar adecuadamente. De este modo, ese proceso es por su función un proceso de educación. Es en el marco referencial de este enfoque histórico cultural, cuya innovación consiste en postular la construcción de la vida mental 'de afuera hacia adentro', de lo 'inter' a lo 'intra'-psicológico, que adquiere su melodía sinfónica esta inconclusa teoría vygotskiana, cuya audición y trasmisión tiene que ser realizada incluyendo tales diapasones psico-social-históricos, so pena de no ser comprendida o de serlo parcelada y sesgadamente. (Todas las referencias sobre L.S. Vygotski, en "Obras Escogidas" (5 Vol.s), 1995; sobre Psicología dialéctica, ver: C. Marx-F. Engels, "Ideología alemana", 1976; G. Politzer, "Crítica de los fundamentos de la psicología y el psicoanálisis", 1964; J. Bléger, "Psicología de la conducta", 1972; A.L. Luria, "Las funciones psíquicas superiores del hombre", 1972; A.N. Leontiev, "El hombre y la cultura", 1968, y L. Sève, "Marxismo y teoría de la personalidad", 1973).).
3 El constructivismo socio-cultural. 3.1 Preámbulo. Dada la intencionalidad didáctica o de apoyo de est texto psico-educativo, nos atendremos sólo a diseñar los colores tonales y vocales innovadores espuestos por VYGOTSKI en la concertación, casi prodigiosa, de sus notas y escritos, especialmente los afinados en la etapa 1931-1934, sin referirnos, tampoco a la interesantísima biografía del autor, de ascendencia judía, en la cual lo biológico y lo histórico se conjugaron - por la vía de la tuberculosis y del régimen estalinista- para abreviarla, y privar a la humanidad y a la psicología de las prometedoras zonas de desarrollo - próximo y autónomo - hacia las cuales encaminaba su inspiración y su rico saber cultural. Al construir, pues, esta síntesis, estamos considerando que ella está dirigida, prioritariamente, a estudiantes de Pedagogía, por lo cual se seleccionarán aquí aquellos tópicos atingentes a la Educación, a la Reforma iniciada en el sistema nacional, a la propia de la UMCE en cuanto a sus mallas curriculares y, en fin, a la práctica del futuro docente en el aula escolar y su perfeccionamiento profesional. Tanto los lineamientos psicopedagógicos de la Reforma como las exigencias formativo-actitudinales y las expectativas del futuro rol del Profesor tienen, en alto grado, su raigambre en enfoques cognitivo-constructivistas y, entre éstos, indudablemente, en esta innovadora teoría psico-socio-cultural, incoada hace más de 60 años por este visionario y adelantado psicopedago, emergente singular de la revolución bolchevique de 19l7. Igualmente, por ahora, no sintonizaremos las múltiples irradiaciones y movimientos que está generando su Teoría tanto dentro como fuera de su Rusia natal. (Sobre la vida, el discurso y el contexto cultural del autor, ver: A.R. Luria, otros, 1993; L. Moll (Comp.), "Vygotsky y la educación", 1993; A. Rivière, "La psicología de Vygotski", 1988, M.I. Winkler, 1997 y L. Rubilar, 1997). 3.2 Ubicación contextual social-histórica de la Psicología. Consonantemente con sus principios epistemológicos, Vygotski, al exponer sus pensamientos, no parte de cero ni elude el diálogo con sus antecesores y pares en el desarrollo de la ciencia psicológica. Su análisis crítico incluye tanto a los modelos instalados en el estatuto epistemológico naturalista (conductismo, reflexología, psicoanálisis) como a los asentados en el viejo idealismo o espiritualismo europeo (psicología comprensiva, historicismo, fenomenología), en tanto todas ellas segregan, separan, dividen o aislan funciones psicológicas, connotándose como modalidades a-sociales y a-históricas de aproximación a la realidad humana. La reificación de lo histórico, la confusión entre lo biológico-natural o entre lo socio-cultural y lo elemental y complejo (cualidad), el reduccionismo, y el implícito o explícito 'dualismo metafísico', han conducido a la Psicología a variaciones erráticas o a callejones sin salida, principalmente por no articular sus construcciones con piezas claves como las categorías 'relación' y 'totalidad': todo esto tanto en el plano epistemológico como metodológico. Junto con reconocer que la Gestalt implica un avance, al incorporar los conceptos de estructura y función, superando así el atomicismo y las disgregaciones parceladas, Vygotski la considera insuficiente, especialmente en tanto el concepto 'estructura' queda connotado como universalista e igualmente deprivado de las variables sociales e históricas; poéticamente, para señalar tal vacío cultural-histórico, utiliza la metáfora de que 'a la luz, mejor dicho, a la oscuridad de la estructura todos los gatos son pardos', ya que no incluye lo particular, la diferencialidad, presentándose, por ejemplo, diversas formas psicológicas como primarias. inevitables e iguales (in abstracto, al margen de su medio social y cultural), como acontece en la teoría de J. Piaget. Al colocar la Gestalt un 'común denominador' estructural, homologa, no establece distinciones entre funciones psicológicas diferentes. Tal sucede cuando se comparan y hacen equivalentes la acción del chimpancé (Köhler), la palabra en el niño o el concepto abstracto, o cuando se conecta por analogía funciones como percepción, por un lado, y la forma del pensamiento, por otro, y no se visualizan como procesos. Los conceptos, dice Vygotski, no descansan en la mente infantil como los guisantes en una vaina, sin enlace. El grado de generalidad (planta, flor, rosa) es la variable psicológica básica. El papel del concepto es relacionar, ordenando significativamente la experiencia cognitiva, en tal sentido, se trata de una relación de generalidad o sistémica, la cual está ausente (sistema) en las formas perceptuales y mnémicas. El grado de presencia y organización de un sistema de relaciones es lo que establece, precisamente, la diferencia entre conceptos espontáneos y conceptos científicos construidos, principal y respectivamente, en la etapa pre-escolar y la escolarizada. Al finalizar su revisión crítica de la historia de la Psicología, Vygotski aclara que con ello no pretende desconocer sus logros, sino demostrar cómo una nueva óptica y metodología puede ayudar para dar cuenta de múltiples problemas no resueltos y a desplegar nuevas visiones de futuro. 3.3 Bases epistemológico-metodológicas. Lo heurístico. Dada la mutilfacética polifonía que abarca esta Psicología histórico-cultural y su correlativo método dialéctico resulta difícil intentar un 'mapa conceptual' que la represente, por lo cual ensayaremos un movimiento 'grosso' que opere como mediador para una intelección global de su magistral y sinfónica obra. El basamento experiencial de los postulados de L.S. Vygotski -escritos durante una tensa pero creativa década (1924-1934)-, se afincan concretamente en las áreas del desarrollo ontogenético, de la psicopatología, del análisis del Arte y de la neuropsicología, entre otras, y el metodológico en la concepción dialéctica, que afirma los criterios de unidad e interdependencia de los fenómenos, procurando siempre la síntesis y la aceptación de la diferencialidad cualitativa. El campo específico en el que trabajará será el psicológico, por tanto, sus aportes se ubican en tal 'nivel de integración', incluyendo los niveles físico, biológico y socio-cultural-histórico. No hay 'dualismo', la unidad (llámese sistema, estructura o totalidad, social-históricas) prevalece, pero en interconexión con otras unidades mayores y menores (por ej.: 'personalidad'). Aquí lo determinante es la relación o interacción, ya no la interpolación de leyes correspondientes a distintos niveles de significación (naturales / social-históricas), ni la autarquía y autosuficiencia predicadas respecto a un individuo a-social y a-histórico. Lo específicamente humano del Hombre no proviene ni de la Biología ni de teleologías metafísicas: su origen está en lo social-histórico, tanto en sentido onto como filogenético. Las funciones psicológicas superiores (tanto el lenguaje, el pensamiento, la conciencia, el cálculo, el dibujo, como la atención voluntaria, la memoria lógica o la formación de conceptos), son hechos o productos del desarrollo histórico, socio-culturalmente adquiridos, teniendo como soporte la estructura orgánica (biológica). Lo que hace viable el desarrollo humano es el empleo de herramientas, tanto naturales (físicas) como artificiales (semióticas), las cuales operarán como mediadoras entre el sujeto (su actividad) y la realidad o circunstancia. El sistema de actividad humana, a diferencia del animal, reducido a lo orgánico, se amplifica instrumentalmente (mano-cerebro), a través de las necesidades del trabajo (producción) y de la comunicación oral, desempeñando, entonces, un papel primordial en la construcción del fenómeno humano el LENGUAJE. Todo este proceso es posible en el escenario de las relaciones sociales. Una de sus tesis centrales es la afirmación de que en el desarrollo humano intervienen dos procesos: el biológico(natural) y el social-histórico (cultural), que ambos operan separadamente en el ámbito filogenético, pero que en el ontogenético se fusionan y operan como un proceso único y dialécticamente interactuante. Junto a los procesos biológicamente dados, que no dan cuenta de lo humano, se produce el proceso histórico-cultural, de modo que en el caso del desarrollo de la personalidad (del niño) se trata de un proceso biológico históricamente condicionado (formación biológico-social) o, en otros términos, de un desarrollo cultural de la conducta. Es la cultura, como producto objetivado de la actividad social y de los logros alcanzados en la Historia, lo que sustenta la hominización ('ser culturizado'). Los 'procesos psíquicos superiores' poseen, entonces, una génesis socio-cultural, a la vez que descansan en un soporte biológico que los hacen posibles. En función de tales postulados, y de acuerdo con diversos autores, la teoría de Vygotski se refiere al origen socio-cultural de la mente, a la génesis de la personalidad (y conciencia individual) a través de la apropiación de las formas de actividad social (en disposición activa y no meramente receptiva), a la importancia del pensamiento y lenguaje como mediadores y organizadores de la realidad y como reguladores de la propia conducta, en síntesis, a que todo lo psicológico tiene su fuente originaria en la interacción y cooperación sociales. Según él mismo, el objeto de sus investigaciones y conceptos fundamentales eran: el concepto de la función psíquica superior, el concepto de desarrollo cultural de la conducta y el de dominio de los propios procesos de comportamiento. Dado que el área referencial privilegiada en sus estudios fue la ontogenética, el desarrollo del niño, es en ella donde encontramos la concreción más cabal de sus asertos (1931): Podemos formular la ley genética general del desarrollo cultural del niño del siguiente modo: toda función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos; primero en el plano social y después en el psicológico, al principio entre los hombres como categoría interpsiquica y luego en el interior del niño como categoría intrapsíquica. Lo dicho se refiere por igual a la atención voluntaria, a la memoria lógica, a la formación de conceptos y al desarrollo de la voluntad... el paso de lo externo a lo interno, modifica el propio proceso, transforma su estructura y funciones. DETRÁS DE TODAS LAS FUNCIONES SUPERIORES Y SUS RELACIONES SE ENCUENTRAN GENÉTICAMENTE LAS RELACIONES SOCIALES, LAS AUTÉNTICAS RELACIONES HUMANAS...Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones interiorizadas de orden social, son el fundamento de la estructura social de la personalidad. En el sentido de esta 'ley de doble formación' se sintetiza el aporte innovador y heurístico que la teoría de Vygotski ha significado para la psicología contemporánea (la 'sociogénesis de las formas superiores del comportamiento'). La construcción de los fenómenos psíquicos es dialógica, interactiva, cooperativa, requiriendo tanto la participación en relaciones sociales como la mediación de herramientas, especialmente culturales para, a través de la actividad, internalizar el medio natural y artificial que lo rodea, dominando tanto ese ámbito externo como, más tarde, el de su propio comportamiento. El abordaje metodológico 'adecuado' para estudiar el 'desarrollo cultural de la conducta' no puede ser ya ni el natural reduccionista ni el metafísico dualista; se precisa la instrumentación de una mirada más abarcadora y dinámica, la cual hace posible la concepción dialéctica que relaciona e integra, que se complementa con el análisis genético-evolutivo, que puede dar cuenta de procesos complejos y unitarios, y que no se arredra para aceptar la emergencia de nuevas cualidades (la percepción distintiva de nuevas y superiores formas de lo psíquico), permitiendo así explicar y ya no sólo describir los procesos psíquicos superiores. Una de las deficiencias más evidentes de los enfoques cognitivos-instruccionales contemporáneos modelados en el llamado procesamiento de la información es que no logran dar cuenta de los procesos internos en forma integrada y holística, dejando - una vez más- afuera, tanto sus componentes afectivo-emocionales como los socio-culturales, en tanto no tiene el soporte epistemológico de una necesaria visión o sentido unitario, e histórico, de las estructuras y procesos. Continúa la descontextualización, al no considerar los entornos concretos y circunstanciales en que se produce el aprendizaje, ni aquellas cualidades más específicamente humanas, no incluidas en la metáfora mnémica de la 'computadora' y sus mecánicas programaciones (la llamada e imperante 'conciencia de computadora' ) . El método histórico-genético ( o genético-evolutivo) propuesto por Wygotski, en tanto está basado en la concepción dialéctica y su visión integradora, incorpora aquellos componentes excluidos ('cognición situada'), otorgando sentido epistemológico y explicación razonable a la emergencia y dinámica de las estructuras y procesos individuales en su génesis socio-psicológica. (Ver L.S.Vygotski, "Obras..." (I), "El problema del desarrollo de las funciones psíquicas superiores" y "Génesis de las funciones psíquicas superiores"; también, Varios, "Revista Latinoamericana de Psicología", Nº 3 (Vol. 28), 1996). 3.4 La zona de desarrollo próximo (ZDP). Este concepto constituye uno de los aportes más originales y congruentes con su teoría, e inaugura una nueva óptica en la interpretación respecto a los fenómenos desarrollo y aprendizaje sustentada, precisamente, en el principio epistemológico sociogenético, a través del cual lo que se efectúa es 'la internalización de las actividades socialmente arraigadas e históricamentes desarrolladas', como el pensamiento verbal, por ejemplo. El postulado de formación de los procesos psíquicos 'fuera-dentro', de la vía 'inter-intrapsicológica' y de su 'ley de doble formación' encuentran aquí su concreción y aplicación más coherente e instrumental. Habitualmente se ha aceptado que el desarrollo es base previa para el aprendizaje, que deben haberse cumplido gradientes, etapas y logros maduracionales, para la producción de los cambios por aprendizaje. Vygotski no sólo equilibrará la necesaria y complementaria interrelación entre ambos procesos sino que, además, afirmará que el buen aprendizaje precede al desarrollo, con lo cual viene a confirmar la prevalencia del troquelamiento cultural de lo psicológico. Por otra parte, este constructo teórico-instrumental constituye una reacción frente a los criterios psicométricos (ej. tests de inteligencia de A. Binet) y a los excesos cuantofrénicos y testomaníacos en que se recayó durante la primera mitad del siglo y, también, una interpretación más socio-psicológica del desarrollo que la elaborada por el epistemólogo genético J. Piaget. En síntesis, y ateniéndonos a su propia definición (1979) la ZDP alude a la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema, bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz. Junto con dinamizar la interrelación desarrollo-aprendizaje, de privilegiar el componente social y co-operativo, y de desreificar el 'coeficiente de inteligencia' (C.I.), la ZDP implica la reivindicación del rol docente, del trabajo solidario, y el reconocimiento a viejas técnicas como la ejercitada por el método lancasteriano en educación. Las tareas de aprendizaje seguirán la secuencia de lo heterónomo a lo autónomo, primero acompañado, mañana solo, en el dominio en que se esté trabajando; así, por la apropiación de la cultura a través de la interacción social se va constituyendo la propia subjetividad, en este caso, cognitiva. Algunos de los medios de co-operación constructiva, especialmente en la niñez, lo constituyen la imitación y el juego como, más tarde, el Arte, estructuras semióticas que operan sociopsicológicamente para la subjetivación de lo social. La ZDP cambia el proceso integral de la persona, en tanto el aprendizaje así (interactivamente) adquirido, desencadena movilizaciones subjetivas en el orden del desarrollo evolutivo, construyéndose nuevas formas internalizadas que pasan a integrar estructuralmente la personalidad (del niño). Para Wygotski el aprendizaje organizado se convierte en 'desarrollo mental', muchos de cuyos niveles no serían posibles de alcanzar sin su concurso, es decir, el del 'saber cultural' (mediado). De aquí se desprende, también, la naturaleza social-cultural de los 'procesos psicológicos superiores', ya que dependen en su origen y desarrollo inicial de la intervención de adultos y de la instrucción. En términos de la ecuación de las 'series temporales' (J. Piaget) la ZDP connota la dimensión de futuro del niño y sus procesos cognitivos, ya no tanto el pasado, lo ya logrado, como operan rutinariamente las pruebas o exámenes escolares (evaluaciones, SIMCE, PAA) y las mediciones psicométricas, especialmente de la inteligencia. El proceso educativo y sus aprendizajes organizados deben apuntar, entonces, ya no tanto a niveles ya alcanzados (logros), sino a aquellos 'niveles de desarrollo potenciales', por venir, ya 'en barbecho', y que sólo necesitan un auxilio ('una manito') para concretarse. Esta interpretación simbiótica de 'desarrollo-aprendizaje', dialécticamente unidos aunque no idénticos, señala, a su vez, un reposicionamiento en cuanto a los 'roles' y a la'relación profesor- alumno'. Aquél, adecuando su mayor o menor 'directividad' en el proceso, empáticamente comprometido, con necesario dominio de su saber pedagógico y de especialidad, teniendo como meta el cambio hacia la autonomía emocional-cognitiva del alumno, y éste, asumiendo un papel receptivo y activo, reconstruyendo en sí lo aportado por el (los) otro(s), en camino hacia su desarrollo personal, ya más independiente y autorregulado. En síntesis, un marco referencial como el propuesto por Vygotski y su concepto psicosocial ZDP, supone un cambio estructural en cuanto al curriculum escolar, incluyendo las interrelaciones personales y grupales (incluso entre pares), las metodologías, estrategias y dispositivos pedagógicos, y la evaluación. (Ver, L. S. Vygotski, "El desarrollo de los procesos psicológicos superiores", 1979; César Coll, op. cit., (Cap.6: 93 y ss.)). 3.5 Pensamiento y lenguaje. Las dos procesos psicológicos superiores en los cuales concentró con mayor intensidad su atención L.S. Vygotski fueron el lenguaje y el pensamiento, al punto tal que su obra póstuma, y la más densa, es precisamente intitulada "Pensamiento y lenguaje" (1934), y que lo indujera a afirmar que el tema central de la psicología humana estriba en el problema de la relación entre lenguaje y pensamiento. Conforme a lo ya estipulado en su teoría, ambas funciones constituyen productos social-históricos, herramientas culturales que mediatizan la relación del individuo con la realidad, tanto externa como interna. En lo que sigue presentamos un brevísimo compendio de lo allí expuesto. El lenguaje surge, filogenéticamente, como necesidad de comunicación y de intercambio social entre los seres humanos, en función del trabajo. En tanto mediador semiótico intervendrá en la planificación de acciones o tareas, en el dominio e independencia del entorno y, luego, en la autorregulación del comportamiento. Pero este órgano artificial, e instrumento social, no opera en el vacío, está ligado dialécticamente con el pensamiento como función psicológica. Consecuentemente con su método analítico genético, Vygotski abordará dicha relación a través de una visión evolutiva de los procesos. Antes se había recaído en los extremos de fusionar los conceptos o de separarlos metafísicamente, sin trabajar la 'relación'. A diferencia del nivel filogenético en el cual pensamiento y lenguaje tienen raíces genéticas diferentes y se mantienen diferentes, en el ontogenético, inicialmente separadas, en un determinado momento se juntan (2 años) y entonces el pensamiento se torna verbal y el lenguaje racional...el pensamiento verbal no es innato, sino determinado por un proceso histórico-cultural y tiene propiedades específicas. Las unidades de análisis, no elementos, del pensamiento verbal se encuentran en la significación de la palabra: el significado de la palabra es un fenómeno de pensamiento mientras éste esté encarnado en el lenguaje, y del habla sólo en tanto esté relacionado con el pensamiento e iluminado por él. La evolución histórica del lenguaje cambia su estructura de significado y su naturaleza psicológica, desde el primitivo (confusional) hasta el actual (abstracto). Vygotski, demostrará la insuficiencia de los modelos explicativos desarrollados por la Lingüística, por idealista, y por la Gestalt, ya que establece analogía entre ambos, imponiéndoles un 'común denominador estructural' (sin determinar distinciones). Para él, cada pensamiento es una generalización (distinta a la percepción) y tiene un proceso evolutivo, que incluye su dialéctica relación con el lenguaje. El pensamiento no se expresa simplemente en palabras sino que existe a través de ellas. Todo pensamiento tiende a conectar una cosa con otra, a establecer relaciones, se mueve, crece y desarrolla, realiza una función, resuelve un problema. Su origen es motivacional-afectivo, y se va estructurando : a) en lenguaje interiorizado; b) en significados de palabras, y c) en palabras. Las explicaciones asociacionistas los unían por vínculos exteriores, la Gestalt por vínculos estructurales, pero ambos en forma anti-histórica; para la teoría genética la relación entre pensamiento y palabra es un proceso viviente: el pensamiento nace a través de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento desprovisto de palabra permanece en la sombra... El pensamiento y el lenguaje que reflejan la realidad en forma distinta que la percepción, son la clave de la naturaleza de la conciencia humana. Una palabra es un microcosmos de la conciencia. Así finaliza su escrito final y símbólico sobre tan trascendental cuestión, en su lecho de muerte, L. Vygotski. (Pensamiento y lenguaje (1934), 1977). 3.6 El diacrónico debate 'Vygotski (1934)-Piaget(1959)' 3.6.1 Semejanzas y diferencias En el ámbito de este tema (del lenguaje), además de otros, se ha producido -post-mortem - una interesante polémica inter-psicólogos respecto a los modelos epistemológico genético de J. PIAGET y socio-cultural (también genético) de L.S. VYGOTSKI. Si bien fue iniciada por el propio psicólogo ruso, fue retomada - dado el ostracismo del personaje y su obra- 25 años después por el propio Piaget (1959), y avivada en el último tiempo por seguidores y detractores, especialmente por su incidencia en los campos epistemológico, semiótico y psico-educacional. Antes de ingresar en el área de las disonancias emitidas y retransmitidas entre ambos investigadores, con tan disímiles ciclos vitales y biográficos, intentaremos bosquejar una breve articulación de sus afinidades. Ambos se adscriben, genéricamente, en las llamadas corrientes cognitivas y constructivistas del Aprendizaje, participando, con diversos matices del estructuralismo. En sus respectivos intentos interpretativos coinciden en destacar la acción, la praxis o actividad como piedra inicial del proceso de construcción cognitiva, modelándolos en una perspectiva dialéctica, que instala como categorías importantes la unidad y la interrelación fenoménica, excluyendo así el dualismo gnoseológico sujeto-objeto y las reificaciones atomistas o espiritualistas. Compartieron una visión y metodología genética en sus trabajos, por lo cual se focalizaron en el campo de la psicologia evolutiva, adjudicando roles de importancia, además de la experiencia práctica, a las funciones semióticas, especialmente a la imitación y al lenguaje. Indudablemente son mayores sus discordancias. Por una parte, PIAGET se sustenta en un estructuralismo duro, universalista en su extensión e individualista en su intención, casi desprovisto de contenido social e histórico, en conformidad al cual propone sus esquemas, categorías y etapas. Afincado más en lo biológico y en la intervención del medio físico (sensoperceptual) para interpretar el desarrollo psicogenético, desde cuyas estructuras (endógenas) así generadas, se elaboran sistémicamente las fases operatorias concretas y formales, sin que en este proceso, adjudique papel significativo al 'aprendizaje'(o al medio escolar). El proceso se sustenta en sí mismo, tanto para la formación de conceptos (sean espontáneos o científicos) como para las operaciones abstractas de mayor envergadura. Tampoco atribuye importancia a la dimensión afectivo-emocional, manteniéndose muy limitado al tópico de la 'inteligencia', ni menos a la intervención de factores sociales e históricos que modifiquen tales invariantes y formales 'estructuras'. Su esquema 'asimilación-acomodación', funcional al equilibrio, junto con ser adaptativo, tiene dirección dentro-fuera ; es desde los esquemas subjetivos (desde el individuo) que se aprehende y representa lo real. Por otra parte, VYGOTSKI, concibe y opera con 'estructura' como sistema impregnado de sustancia social e histórica, la cual modifica tanto su forma como sus contenidos : de aquí la conformación variable y en constante transformación -y no dada ni fija-, que caracteriza al hombre, en sentido tanto filo como ontogenético. Su visión etiológica del desarrollo, si bien contempla como base sine qua non el soporte biológico (y maduración orgánica), no es suficiente, en tanto es lo social-histórico lo que determina original y permanentemente la condición humana y, en lo ontogenético, la personalidad y sus funciones psicológicas. Lo que el niño hace consiste en un proceso de 'apropiación de las formas culturales' y en ese proceso de 'internalización' va constituyendo su propia subjetividad e identidad psico-social. Y aquí entra, en el marco de nuestra cultura, la decisiva intervención del 'aprendizaje organizado' (escolar), graficado a través de su concepto operativo 'zona de desarrollo próximo', en el cual se aplica tanto la 'ley de doble formación' como la necesaria acción del Otro, en un proceso co-operativo; es a través de tal proceso interactivo que se concretan nuevos niveles y formas de desarrollo personal, tanto cognitivos, como afectivos y sociales. La dirección formativa de la subjetividad y procesos psíquicos va, entonces, de fuera hacia dentro, incorporando al sujeto las formas y relaciones sociales.Tal subjetivación de lo cultural 'humaniza' y transforma al niño gradual e interpersonalmente en un 'ser culturizado'. En este modelo explicativo la relación entre 'desarrollo y aprendizaje' es complementaria y dialéctica, a contrapelo de la opinión corriente y de la expuesta por Piaget; más aún el papel del aprendizaje es activar y generar nuevos avances del desarrollo cognitivo, por lo cual, incluso, lo antecede y lo constituye. El aprendizaje formal que entrega la Escuela y la instrucción es fundamental, de aquí que gran parte de sus estudios los realiza el autor con niños escolares, tanto normales como deficitarios físicos y mentales. Vygotski , a diferencia de Piaget ubica la formación de conceptos 'espontáneos' y 'científicos' en planos diversos y discontínuos: uno, previo a la escuela, en forma asistemática y desorganizada, otro, en el sistema escolar, sistémica y organizadamente. Si bien la distancia cronológica y las circunstancias socio-políticas, no hicieron posible el diálogo constructivo y cooperativo entre ambos psicólogos, sí permanecen como figuras enaltecidas de la historia disciplinar psicológica del siglo XX. (Sobre este singular tópico: J. A. Castorina, "Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate", 1996; J.V. Wertsch, "Voces de la mente: un enfoque socio-cultural para el estudio de la acción mediada", 1991). 3.6.2 El debate sobre 'pensamiento y lenguaje'. Es en el capítulo II de su obra póstuma (1934), en donde Vygostki alude y critica la interpretación dada por Piaget. Se refiere a su 'estructuralismo' universalista y a-histórico y a la separación entre 'desarrollo' y 'aprendizaje', incluido el supuesto de que el aprendizaje 'sigue al desarrollo'. Encuentra que en Piaget también hay dualismo, dada su interpretación del 'egocentrismo' como nexo entre el pensamiento autista y el pensamiento dirigido (social, inteligente), implicando que el autismo es la forma primera y original del pensamiento (el niño hablando para sí), que evoluciona hacia el pensamiento 'realista' por presión social; el pensamiento lógico viene después, y como puente operaría el 'pensamiento egocéntrico'. Piaget se basó para montar esta visión epigenética en los estudios de Bleuler y en el esquema del psicoanálisis freudiano (principios del placer y de la realidad). Según Vygotski el autismo surge después como una forma diferenciada del lenguaje socializado, en la medida en que el individuo se ha 'autonomizado' (contacto consigo mismo). Para él, el 'egocentrismo' significa una etapa de transición evolutiva del 'lenguaje verbal' al 'interiorizado' ('pensamiento para sí'), no de 'adaptación a lo social'. La función primaria de la palabra es de comunicación y contacto social. El lenguaje social surge en el niño cuando transfiere formas del comportamiento social a la esfera personal-interior, transformándose en función psicológica. El lenguaje egocéntrico, extraido de lo social, genera el habla interiorizada ('dialógica'). La secuencia en la formación del lenguaje (la palabra) es, entonces: a) social; b) egocéntrico, y c) interiorizado (para completar el ciclo con el 'significado de palabras' y las 'palabras'), en la ya consabida direccionalidad, desde lo social a lo individual, y no al revés, como lo plantea Piaget, al colocar como primera etapa de la secuencia el lenguaje autista, es decir, el nivel individual. El lenguaje, en tanto base material del pensamiento, constituye el '2º sistema de señales' en el contexto de la teoría de Iván PAVLOV. A propósito del tema, Vygotski apunta su dardo más certero, dirigido a la extrapolación ínsita en la empírica y limitada metodología implementada por su par J. PIAGET: La opinión de Piaget puede ser verdadera para el grupo de niños que él estudió, pero no tiene significación universal. Y cerrando el circuito de su crítica, establece los límites epistemológicos y la fundamental disonancia entre los postulados endógenos piagetianos y los socio-culturales que animan su propio constructivismo: A diferencia de Piaget, suponemos que el desarrollo no se orienta a la socialización, sino a convertir las relaciones sociales en funciones psíquicas. En la edición castellana de "Pensamiento y lenguaje"(1977) se agrega un 'Apéndice', a cargo de PIAGET quien, previa ubicación contextual y cronológica, responde a los puntos tratados por Vygostki, entre ellos, el egocentrismo y el lenguaje egocéntrico. En general, acepta las críticas en cuanto al soporte teórico utilizado desde Bleuler y Freud, no admitiendo que su teoría se disgregue de lo práctico, en tanto - dice -: todos mis trabajos siguientes sobre el desarrollo...y estructuras lógicas...se dan a partir de la coordinación de acciones... no se ha separado el pensamiento de la conducta. Manifiesta su coincidencia en cuanto a la proposición de su par, en el sentido de que propuso que el habla egocéntrica es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje internalizado, que se establece en una etapa posterior del desarrollo,y este lenguaje interiorizado puede servir tanto a los fines autistas del pensamiento como a los lógicos. En síntesis, cuando Vygotsky afirma que la primera forma del lenguaje debe ser la de la comunicación global, y que el habla posterior se diferencia en egocéntrica y comunicativa, propiamente dicha, creo que estoy de acuerdo con él. En cuanto la problema relacional entre 'conceptos espontáneos-científicos y el papel del aprendizaje', aclara - fundado en sus análisis posteriores, que también hay coincidencia e intencionalidad común, aceptando que el 'aprendizaje escolar' es importante para el 'desarrollo' del niño. La diferencia de fondo la plantea Piaget en el sentido que él postula la psicogénesis de las estructuras espontáneas (desarrollo cognitivo) y Vygotski que tal psicogénesis está íntegramente determinada por el ambiente histórico y cultural, admitiendo - eso sí - que todo el pensamiento lógico es socializado, puesto que implica la posibilidad de comunicación entre los individuos. Su frase final, habla por sí sola, de la porfiada mantención de su punto de vista respecto a la 'espontaneidad' (= no influencia cultural) del desarrollo cognitivo individual: Las acciones, ya sean individuales o interpersonales, están en esencia coordinadas y organizadas por estructuras construidas espontáneamente en el curso del desarrollo intelectual. La polémica sigue abierta, y tiene otros ribetes tecno-psicológicos que no abordaremos aquí; sí nos gustaría resaltar un hecho significativo en la comunicación entre ambos psicólogos, que los enaltece más, en el plano social-humanista y co-operativo, en la tarea común de comprender nuestra realidad personal-social. Escuchemos al crítico Vygostski: La psicología le debe aportes muy importantes a Jean Piaget... su obra revolucionó el estudio del pensamiento y lenguaje infantil... aportó a este tema un enfoque renovador de una amplitud y audacia poco comunes... demostró que las diferencias entre el pensamiento en ambas etapas (niño-adulto) eran más cualitativas que cuantitativas. Oigamos ahora al desfasado contestatario Piaget: No puede ser más que con pena que un autor descubre, veinticinco años después de su publicación, el trabajo de un colega desaparecido durante ese tiempo, sobre todo si se tiene en cuenta que contenía tantos puntos de interés inmediato para él que podían haber sido discutidos personalmente y en detalle...podríamos haber llegado a entendernos sobre una cantidad de puntos... las reflexiones de este distinguido psicólogo sobre mis primeras obras... . Con esta ejemplar plática comunicacional, este diálogo transtemporal entre colegas y pares, digna y consecuente con sus propios principios humanistas, nos alejamos del debate, para ingresar al área chica, el de nuestro interés parroquial: la educación, intentando derivar las 'implicaciones' que el constructivismo socio-cultural tiene en ella. ("Pensamiento y lenguaje", Cap. II: 'La teoría de Piaget sobre el lenguaje y el pensamiento del niño', y 'Apendice' (J. Piaget): 'Comentarios sobre las observaciones críticas de Vygotsky', 1979). 3.7 Orientaciones psico-educativas desde L.S. Vygostki. Es notable la multiplicidad de coincidencias existentes entre los modelos hermeneúticos e interpretativos del aprendizaje contemporáneos; más allá de sus divergencias epistemológicas, de sus enfoques, metodologías y prácticas, se escucha un coro polifónico común cuyas entonaciones empiezan a dominar el lenguaje psico-pedagógico y las prácticas innovadoras en la Escuela, graficado por algunos como 'el consenso emergente del constructivismo humano' (J. Novack, 1988). Particularmente confluyentes vienen siendo las orientaciones, prescripciones e implementaciones derivadas de las posiciones cognitivistas y constructivistas del Aprendizaje, las cuales, de una u otra manera, han coadyuvado en la superación del paradigma conductista y sus mecanicistas esquemas : 'E-R', 'E-O-R', o 'E-R-C', que durante décadas modelaran la teoría y práctica educativas y sus áreas de planificación, programación o evaluación, aún vigentes en la rutina institucional formal y cotidiana, con sus taxonomías de objetivos, planificaciones pautadas y mediciones objetivas. Se ha ingresado concertadamente a esa 'caja negra' que era el sujeto que aprende, en el análisis de sus procesos y actividades cognitivas. Incluso, las diversas posiciones, se complementan en cubrir o superar sus deficiencias particulares, especialmente en los ámbitos de los componentes emocional-afectivos (motivacionales) y socio-culturales, avanzando hacia una visión más integral, holística y dinámica respecto al Aprendizaje y sus complejas variantes. De aquí que en los relatos, reportes y tecno-lenguaje pedagógicos los conceptos que articulan dicha plataforma y acción común se expresan en la reiteración de términos como: procesos, actividad, relación, contexto, diferencias culturales- distancia cognitiva-, pertinencia, aprendizajes previos y nuevos, autonomía, creatividad, actitudes de apertura, flexibilidad y cooperación, construcción de experiencias, aprendizaje significativo, mediación, interacción, competencias cognitivas, dominios, saber cultural, edad y retardo cultural, y muchos otros que connotan una nueva y más abarcadora visión respecto al proceso educativo. Paulatinamente se van desplazando las categorías conductistas en los planos de la planificación y desarrollos curriculares, en programaciones de dispositivos pedagógicos, en las metodologías y modalidades evaluativas, en la consideración de los factores intrínsecos y extrínsecos que inciden en los procesos de 'enseñanza-aprendizaje', en la significación del 'aprender a aprender' y de las meta-cogniciones, en las dimensiones psico-socio-culturales que inciden en la 'relación profesor-alumno', en los micro-climas del aula y en los climas organizaciones, en el rol de los padres y de los pares y, en fin, en el proyectivo campo de la formación permanente y en las prácticas del docente de aula. El modelo teórico-práctico instalado visionaria y creativamente por el rapsoda LEV S. VYGOTSKI constituye una de las notas más resonantes en tal concertación. Su postulado dialéctico referido a la triple inter-acción entre desarrollo, aprendizaje y relaciones sociales ha contribuido enormemente en esta revolución paradigmática en el campo educacional. Aunque con alguna intermitencia hemos entregado señalamientos respecto a sus aplicaciones psico-pedagógicas queremos, al finalizar, sintetizarlas en un breve y compacto resumen: i) Relevancia y antelación que, respecto al desarrollo, adquiere el aprendizaje, como internalización progresiva de instrumentos mediadores, especialmente semióticos, a través de la formación sistémica escolar (formación de conceptos científicos), en un proceso, viviente y permanente, de relación interpersonal y grupal, activa, co-operativa y transformativa. ii) Necesidad de centrar la acción intencional educativa en todas sus fases y dimensiones (programación, métodos, evaluación dinámica), más que en los saberes ya internalizados o alcanzados, en los procesos que advienen a través de 'zonas de desarrollos próximales', lo cual le concede una perspectiva de futuro que tensa y potencia el quehacer de todos los actores que participan en el drama educativo. iii) Significación determinante de la interacción y de los contextos socio-culturales históricos concretos, con sus homegeneidades y heterogeneidades (diferencias) y de las relaciones sociales (familiares, escolares, de pares, etc.) en el proceso educativo, lo cual demanda reestructuraciones tanto curriculares - en todos los niveles y áreas- como, muy especialmente, en la formación docente, en tanto el profesor es su actor protagónico : líder y comunicador, articulador de signos, saberes culturales y dominios específicos, y constructor de estrategias cognitivas. iv) En tanto el aprendizaje, especialmente inicial, se connota como cooperativo, solidario, interpersonal y grupal la tarea docente consiste en 'enseñanza-aprendizaje' (o 'enseñaje', como acuñara Bléger, 1972), incluyendo al docente en los procesos de desarrollos próximos y autónomos que se van logrando en la interacción que es la pedagogía. Así percibida la tarea educativa adquiere una peculiar condición social-humanista, estructurante, creativa y autorrealizadora personal-social, en la cual el ejercicio de roles debe practicarse desde actitudes y valores consonantes. El papel mediador que corresponde al profesor y el de activo y reconstructivo procesador que compete a la responsabilidad del alumno, implica un reposicionamiento teórico-práctico en cuanto a la formación docente y a la normativa que regula el funcionamiento institucional escolar. v) Por origen, desarrollo y criterios sociales este modelo vygoyskiano tiene aplicaciones pertinentes en todos los niveles y áreas del sistema educativo, sin excluir a ninguna, muy consonante con el principio de educación universal y permanente tan caro a los gremios docentes y consagrado por tantas declaraciones y convenciones sobre Derechos Humanos. La educación especial, pre-escolar y básica constituyen zonas privilegiadas para su implementación fáctica (desarrollos colaterales, manejos instrumentales, imitación, juego, lenguaje) pero, igualmente, la educación informal y universitaria, más aún en las instituciones formadoras de maestros. La prematura partida del personaje, el ostracismo de su obra, la entrega disfónica y parcelada de sus investigaciones y artículos, la complejidad de los tópicos tratados, limita la visión de una teoría articulada y acabada en los escritos vygotskianos; quedan segmentos inexplorados, esquinas rotas, notas perdidas, partituras sueltas e, incluso, retazos aún no traducidos al castellano. Todo esto, junto con interferir nuestra audición de sus mensajes, supone un desafío e invitación motivantes para avanzar en la continuación y completación guestáltica de tan magnífica producción psico-social. A pesar de tales 'obstáculos epistemológicos' y por lo mismo, el modelo explicativo de LEV S. VYGOTSKI, ha gestado y gesta en la actualidad, variadas derivaciones y ricos despliegues en el campo educacional, por lo cual la bibliografía a él referida es, también, vasta y ramificada. (Algunas expresiones de ello: C. Coll, "Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento", 1990, y "Psicología y Curriculum", 1993; M. Siguán (Comp.), "Actualidad de L.S.Vygotski", 1987; R.Pérez-R.Gallego, "Corrientes constructivistas", 1995; M. Carretero, "Constructivismo y educación", 1993; A. Silvestri-G. Blanck, "Batjín y Vigotski, la organización semiótica de la conciencia", 1993; S. Manosalva, 1996, A.M. Jiménez, 1997; J. Wertsch, "Wygotski y la formación social de la mente", 1985; R. Baquero, "Vigotsky y el aprendizaje escolar", 1996). Desde este enfoque C. Coll (1993) define la EDUCACIÓN como el conjunto de actividades mediante las cuales un grupo asegura que sus miembros adquieran la experiencia social históricamente acumulada y culturalmente organizada, propiciando la instrumentación de 'currículos abiertos', tanto en su diseño (proyecto) como en su desarrollo (aplicación), que potencien mejor el logro de 'la educación escolar como práctica social y socializadora'. Sus aportes heurísticos, su apertura radical hacia la dimensión social-humanista del desarrollo humano, su compromiso experiencial y proyectivo con el área psico-educativa, mueven y conmueven las investigaciones y debates en el concierto de la pedagogía de fin de siglo. Su nombre y su obra van alcanzando potenciales zonas de desarrollo de gran alcance y concreción, especialmente en el estudio del desarrollo y aprendizaje humanos, aunque muchos investigadores seleccionan y connotan sus principios con la misma arbitrariedad con que han venido escribiendo las 'íes' de su consagrado apellido. Por nuestra parte, pensamos que no se puede omitir el hecho fundamental de que el meta-mensaje primordial construido por Vygotski consiste en desmontar el oculto acento en las 'íes' ideológicas, de índole naturalista o dualista metafísica, en su mayoría ego-céntricas e individualistas, que han connotado el estatuto epistemológico y valórico de la Psicología oficial reinante hasta hoy en Occidente y, por añadidura, el sentido de sus aplicaciones al campo educacional. Nos interesa destacar la pertinencia y adecuación dinámica que contienen tales postulados para su eventual aplicación, crítica y creativa, en el ámbito de América Latina, en tanto formación socio-cultural e histórica, distinta y heterogénea, en proceso autoafirmativo de su identidad cultural y socio-psicológica. Por sus características, pasado y destino comunes, resulta una zona privilegiada para acoger e integrar este flexible aporte socio-educativo, sumando al cual sus propias experiencias y otros soportes teórico-prácticos, bien pudieran permitir echar las bases para una sólida y unitaria construcción socio-política y económica, con sentido autonómico e impregnante espíritu social-humanista. Lo mismo cabe plantear respecto a nuestro país, más aún dado el proceso de Reforma que se está desarrollando y la necesidad de reestructuración de la formación y perfeccionamiento docentes, tan atingente a nuestras propias tareas comunitarias en este centenario Pedagógico de Chile.
(Excluyendo autores y obras ya consignadas, aquí se despliega un amplio repertorio, en castellano y en su mayoría existente en la Biblioteca 'Eugenio González' de la UMCE, el cual incluye tanto obras citadas como complementarias, y útiles para los trabajos de investigación en el ámbito de la Psicología Educacional). Arancibia, V. Arancibia,V.,otras Ardila, R. Assael, J., otra Bandura, A. Bany-Johnson Bazán, D.-otros Bertoglia, Luis Bourdieu, P, Bravo,L.,et.al Bruner, J. Castorina,J.-otros Carretero, M. Coll, C.. Cornejo P., A. Chadwick, C. Chaplin, J. Gagnè, R. Gardner, H. Good T.-Brophy, J. Guzmán,J.-Hernández G. Hilgard, E.,otro Katz,D.-Khan,R. Knapp, M. Lave, J. Levi-Strauss,C. Moscovici, S. Lezama, J. Luria A.R., otros Luzoro, J. Maslow, A. Harper, N. York. Kairós, Barcelona. Mena, I. Moll,L. (Comp.) Morse-Wingo Novak, J., otro Oñativia,O. Paín, S. Pozo, J.L. Prieto F., L.B. Pueyo, A.A. Roberts, Th. Rogers, C. (1973) 'Grupoa de encuentro', Amorrortu, Buenos Aires. Rubilar, L. Siguán, M.(Comp.) Skinner, B.F. Simonetti, F. St--Ives A. Torres, J. Vygotski, L.S Wertsch, J. Woolfolk, A. Varios REVISTAS (1986) Cuadernos de Pedagogía, Nº 141, Madrid. Con el fin de complementar y contextualizar las aproximaciones entregadas respecto al Aprendizaje, en este apartado final incluimos tres Anexos: el primero, referido a la Adolescencia, etapa muy descuidada en los textos al uso y de enorme relevancia para el estudiante de Pedagogía; el segundo, incluye un artículo (Aspectos psico-sociales de la institución escolar, publicado en 'Revista de Psicología, U. de Chile', Vol. VII, 1997), en el cual nos referimos a las condiciones concretas en que el proceso de enseñanza-aprendizaje se produce y reproduce en las instituciones y aulas escolares, hoy y en nuestro país; Finalmente, entregamos el material informativo respecto a la Cátedra de Psicología Educacional, a desarrollar en la UMCE durante la primera etapa 2001 (2º semestre 2000).
2.1 ETAPA-TRANSICIÓN ADOLESCENCIA (Material de apoyo) El problema del desarrollo de los adolescentes es el problema del desarrollo económico y social, de la influencia del hombre en las condiciones de su desarrollo, el problema de la Educación (A. Zebrowska). Visión global de la pubertad y adolescencia Deja de ser niño (aunque no quiera del todo) y todavía no es adulto (aunque piense que lo es) (STONE - CHURCH) Desde el punto de vista orgánico, en tanto sistema de acción estructural y funcional, la PUBERTAD o PUBESCENCIA consiste en una serie de cambios tanto fisiológicos como morfológicos que son concomitantes de la maduración sexual. (Ver: J.C. Coleman, cap. II, pp. 30 y ss.; J. Palacios, cap. 20, pp. 299 y ss.; P. Mussen, cap. 14, pp. 673 y ss.) Al término de la etapa escolar ('período de latencia' - Freud) se produce un resurgimiento de la actividad de las glándulas sexuales, y también una reactivación del proceso de crecimiento. Sobre los 12-13 años se instala - activado biológicamente - este proceso de transformaciones con dos tipos de características, las sexuales secundarias: crecimiento del esqueleto, desarrollo de los pechos o testículos, aparición de vellosidad pubiana y axilar, cambios de voz, etc., que constituyen el contexto biomorfológico en el cual se producirá la aparición de los llamados caracteres sexuales primarios: las primeras menstruaciones (menarquía) en la mujer, y la eyaculación, emisión de semen o espermios (polución nocturna) en el hombre. Se acepta que la duración aproximada de este período es de dos años, pero ella depende - en su comienzo y fin - de variaciones inter-individuales, inter-sexuales y socio-culturales. En cambio el hecho mismo - o fenómeno vital - PUBERTAD constituye un factor universal y transcultural. La palabra pubertad arranca de púber, y éste de pubis. Expresa el desarrollo somato-fisiológico de la función sexual (genital) y el nuevo ritmo del sistema endocrino. En la pubertad son advertibles el cambio en el tono de voz, bozo y acné. En las niñas aflora la coquetería, el sueño autístico, fantasía del amor y del rescate. Hay consenso en aceptar que aparece antes en la mujer (11-12 años) que en el hombre (12-14 años), y que se presenta ya en las sociedades primitivas (Ver, B. Malinowski). Para el psicoanálisis, el período puberal marca la reactivación de las etapas psico-sexuales infantiles y su dinámica, así como el comienzo de una pugna o lucha entre las fuerzas instintivas (biológicas) del ello y las fuerzas (motivaciones), orientadas socialmente del super-yo, conflicto central desde el cual interpretará el psicoanálisis la subsecuente etapa adolescencia. En términos generales, podemos decir que toda esta irrupción y sus transformaciones vienen a desarticular (desajuste) la personalidad del niño de 10 años, entretenido prioritariamente en su mundo infantil, en las exigencias del sistema escolar, en su pasaje desde el egocentrismo al mundo social, etc.. Quiéralo o no, en su 'espacio vital' (K. Lewin) reaparece en un primer plano la importancia significativa del propio cuerpo. El cuerpo (esquema corporal) forma parte de la representación de sí mismo. En esta medida tiene dos componentes: uno se vincula con el cuerpo tal como se lo percibe, y el otro con el cuerpo tal como se lo concibe. El concepto de cuerpo tiene connotaciones irracionales (inconscientes) que influyen en forma decisiva en la conducta y en los estados de ánimo. (Ver, P.Blos, 1986). De aquí deriva la hiperpreocupación que el púber empieza a manifestar por su cuerpo (aspectos físicos, defectos, rasgos estéticos, etc.). La importancia del espejo (por supuesto, con mayor énfasis en ella que en é). Por otra parte, y ligado a lo anterior, aparece también como elemento de su propia vida lo sexual, ya no como referencia indirecta (conversaciones, revistas, TV, Internet, clases escolares, etc.), sino como experiencia y vivencia propia y personal, frente a la cual muchas veces - por tabú, prejuicios o ignorancia - y con el refuerzo del adulto - se producen actitudes y conductas evitatorias, prohibitivas o moralistas, que impiden de una u otra forma la adecuada integración al todo personal de este esencial aspecto del desarrollo. Es aquí donde, tanto padres como educadores, pueden y deben cumplir un rol clarificatorio, orientador y tranquilizador, lo cual sólo se puede lograr a través del diálogo directo, franco y positivo. Todo ello nos muestra que el aún niño se ve impelido a ampliar su campo motivacional y de intereses, a centrarse más en sí mismo, a vivenciar las relaciones humanas (especialmente las hetero-sexuales) desde un marco de referencia distinto, nuevo, y en este proceso complejo y difícil (en nuestra cultura) se irá produciendo la paulatina muerte del niño (pérdida del cuerpo infantil, del mundo fantasioso, mágico, del juego, etc., propio de la niñez), con sus roles claros y distintos, iniciando así la transformación de ese niño en adolescente, potencial adulto: a medio camino entre el juego de los niños y los aspectos ritualizados de la sociedad adulta, grafica E. Erikson (1993: 132). Para la teoría psicoanalítica (Ver, Aberastury-Knobel, 1981), todas estas pérdidas generan en el individuo un proceso de duelo, que debe elaborar y superar, aceptando sus nuevas características tanto corporales como de identidad y de definición del rol sexual (género masculino-femenino). Para Erikson, la pubertad se caracteriza por la rapidez del crecimiento físico, la madurez genital y la conciencia sexual. Y anota que esta revolución fisiológica amenaza su imagen corporal y su ideal del yo, por lo cual el tema central adolescente será el de la identidad. Otros psicólogos señalan en igual dirección: La psicología evolutiva de la personalidad en la adolescencia está centrada en unos pocos temas relativos a la identidad psico-social, el auto-concepto y la conciencia moral (A. Marchesi: 97). Para muchos autores, la llamada crisis puberal condiciona o constituye el comienzo del proceso adolescente. La crisis puberal determina un autismo defensivo, y la impotencia despertada por la continua frustración frente al mundo real externo dificulta su salida hacia ese mundo, y lo hace buscar refugio (dentro), en un mundo interno que es seguro y conocido. (Ver, Aberastury-Knobel). Junto con esta aparición significativa en el espacio vital del cuerpo y del sexo, y de la consecuente evasión del mundo externo (realidad), desvalorizándola, este período de la pubescencia señala el inicio de un alejamiento del círculo familiar, una tendencia a agruparse con los de su edad, sus pares (base de las pandillas), la adopción de personajes líderes en un proceso de identificaciones personales en pos del ideal del yo (G. Pearson, 1977) y la tendencia a imitar y a uniformarse con sus coetáneos (vestimenta, hábitos, lenguaje, símbolos, modos de ser, etc.) en una especie de 'carácter social' (E. Fromm) sub-grupal, que ha llevado a algunos a postular la existencia de una subcultura adolescente.Todas estas características ya van señalando el relevo del niño que, vía crisis puberal, va transformándose en adolescente. Como vemos, hay variadas posiciones teóricas respecto a la adolescencia - y su relación con la pubertad -, entre ellas destacan, según Muuss (1986), tres: a) la tesis biogenética que, bajo el influjo darwinista, inicia S. Hall con su obra 'Adolescence' (1904), continuada por A. Gesell y H. Remplein; b) tesis psicoanalítica (con S. Freud, Ana Freud, O.Rank, Melanie Klein), y, c) tesis antropológico-social (con M. Mead, R.Benedict, B.Landis; E. Erikson, E. Fromm). En nuestra visión de la adolescencia, si bien usamos elementos de las teorías (y de otras), el marco de referencia (o telón de fondo) lo constituye, acorde con lo antes postulado, la concepción antropológico-social o culturalista. Antes de ingresar al ámbito de dicha concepción (adolescencia como constructo (producto) social-histórico), entregaremos algunos criterios generales sobre el fenómeno adolescencia. R. Muuss trata de delimitar, desde distintos puntos de vista, el concepto de adolescencia: sociológicamente: período de transición que media entre la niñez dependiente, y la edad adulta y autónoma; psicológicamente es una situación marginal; cronológicamente: etapa desde los 12-13 años hasta los primeros de la tercera década con grandes variaciones individuales y culturales; en algunos casos, la transición de la niñez a la edad adulta es paulatina y se produce sin reconocimiento social; en otros existen los ritos de la pubertad; mientras la duración de la pubescencia la establecen factores biológicos, la de la adolescencia se va a determinar según las estructuras sociales y el grupo social. La mayoría de los autores coincide en interpretarla como el período durante el cual tiene lugar, en nuestros moldes culturales, la ADAPTACIÓN SEXUAL, SOCIAL, IDEOLÓGICA y VOCACIONAL, y se pugna por independizarse de los padres. Para los psicoanalistas, con Freud a la cabeza, la tarea primordial del adolescente es el logro de la primacía genital y la consumación efectiva y definitiva del proceso de búsqueda no incestuosa del objeto. P. Blos, basado en las posiciones biogenética y psicoanalítica entiende que la adolescencia comprende la suma total de las modificaciones psicológicas que pueden atribuirse directa o indirectamente a la pubertad. P. Mussen (1985) resume así la situación: Además de tener que ajustarse a los cambios físicos y fisiológicos asociados a la pubertad, el adolescente de nuestra sociedad tiene que hacer frente a toda una variedad de demandas en los años comprometidos entre la niñez y la edad nominalmente adulta. Entre éstas figura el establecimiento de la independencia, el ajuste a compañeros del mismo sexo y del sexo opuesto, la preparación vocacional, el desarrollo de un sentido del propio yo, y de una filosofía fundamental y normativa de la propia vida (pág. 756). Nuestro enfoque, brevísimo y apretado por la coacción del espacio-tiempo, se basa en perspectivas distintas pero complementarias respecto al proceso psico-social adolescencia: a) su dimensión somática, corporal (nivel biológico de integración o área del cuerpo, en términos de J. Bléger); b) su dimensión social, según la condiciones sociales de un país o de grupos, de estatus y roles, de instituciones y clases sociales, de inter-relaciones personales, etc ); c) su dimensión psicológica, identificaciones, identidad (sí mismo), ideal del yo, psicodinamismos, estructuras formales del pensamiento (Piaget), vínculos afectivos, etc. d) su dimensión filosófico-axiológica (ética): concepción del mundo, actitud frente a la sociedad, libertad, compromiso, responsabilidad, solidaridad etc.. En este marco de referencia global enfatizamos en lo que sigue las dimensiones social y psicológica, ya que ellas definen o dan cuenta, en realidad, de esta corta o larga transición del niño al adulto: La adolescencia, se dice en el Marchesi, más que la infancia o la edad adulta, sufre el impacto de la historia; es un fenómeno evolutivo socialmente situado, cultural e históricamente determinado (pp. 103-104). En síntesis, concebimos adolescencia, no como un díctum inalterable, sino como un constructo (sí mismo) en relación dialéctica con la sociedad, y con existencia y significación diversas según las condiciones socioculturales concretas. Partimos, también, del hecho de que en nuestra sociedad, con diferencias acordes con las clases sociales, la adolescencia constituye una realidad tanto social como psicológica. Adolescencia como constructo socio-cultural En las sociedades primitivas no existe un equivalente para nuestro concepto de adolescencia (Stone-Church). Al igual que en otros planos de la psicología, los primeros aportes para comprender este estadio, tan sui-generis, la adolescencia, provinieron de los biogenetistas (Hall), en el contexto de la teoría evolucionista (Darwin) y conforme al estatuto epistemológico científico natural. Luego, el psicoanálisis, en tanto teoría exhaustiva o englobadora, intentó dar cuenta de todas las etapas y características del ser humano. En este contexto genérico y durante la primera mitad de este siglo se produjeron los aportes iniciales e investigaciones pertinentes. Entre tales obras destacan: ADOLESCENCIA, de G.S. Hall (1904); PSICOLOGIA DE LA EDAD JUVENIL, de SPRANGER (1928); L' AME DE L'ADOLESCENCE, de PIERRE MENDOUSSE (1928); LA CRISE D'ORIGINALITÈ JUVENILE, de M. DEBESSE (1936); THE PSYCHOLOGY OF ADOLESCENCE de F.BROOKS (1929); PSICOLOGIA DEL ADOLESCENTE y AMBICIÒN Y ANGUSTIA DE LOS ADOLESCENTES, de A. PONCE (1936), en América Latina. Es con el aporte de antropólogos, psicoanalistas culturalistas y sociólogos (M.MEAD, B. MALINOWSKI, R. BENEDICT, B. LANDIS, E. ERIKSON, y otros, que se empieza a interpretar el proceso adolescencia en su real sentido socio-histórico-cultural. El hecho relevante que surge de las comparaciones inter-culturales es que los sucesos psicológicos de la adolescencia en nuestra sociedad NO SON UNA CONTRAPARTE NECESARIA DE LOS CAMBIOS FÍSICOS DE LA PUBERTAD, sino una INVENCION CULTURAL - no deliberada, por supuesto - pero un producto del creciente retraso de los jóvenes en la ASUNCION DE LAS RESPONSABILIDADES ADULTAS. Se ha comprobado fehacientemente que una adolescencia larga es un fenómeno relativamente reciente en nuestra sociedad. . Es evidente, para los cientistas sociales, que se ha ido generando una desfase o asincronía entre la maduración biosexual y las exigencias cada vez más dilatorias que la sociedad impone al púber para integrarse realmente a la estructura social. E. Erikson (1974: 127 y ss.), ha interpretado esta desnivelación como moratoria psicosocial; en este período el individuo sexualmente maduro está más o menos retardado en su capacidad psico-sexual para la paternidad, por lo que puede ser visto como moratoria psicosocial, durante la cual el individuo, a través de la experimentación de papeles (ROLES) puede encontrar su ubicación en algún sector de la sociedad. Los aportes antropológicos (desde M. Mead a C. Lèvy-Strauss) destacan la importancia de las instituciones sociales y de los factores culturales para el desarrollo humano, y describen los rituales de la pubertad (generalmente cruentos) y las experiencias de adolescentes en las sociedades primitivas, en las cuales no se da la moratoria psicosocial (o demora) planteada por Erikson, antes al contrario, diríamos que se da un apremio o apuro psico-social para integrar cuanto antes al púber a la sociedad, grupo o tribu con todos los deberes y derechos de las posiciones y roles adultos. En nuestra cultura latinoamericana, y debido a factores económicos también se da en las zonas rurales y urbano-periféricas, una temprana incorporación laboral y, con ello, un cabal adelanto en su ingreso al 'mundo adulto'. A partir de tales aportes y desde nuestra perspectiva dialéctica, se entiende la adolescencia no como un estado fisiológico natural y hormonal, sino como un elemento de la cultura, una institución social. Es imposible estudiar la adolescencia sin considerar las clases sociales y la sociedad concreta en que se desarrolla. Es necesario, al igual y con mayor fuerza que lo planteáramos respecto al niño, tener presente que la mayor parte de las características descritas de esta etapa adolescente (considerada fija) provienen de observaciones y extrapolaciones surgidas en colectivos de medios prevalentemente capitalistas y en países determinados (especialmente EE.UU). No es extraño encontrar por ahí algún título con la frase 'características del adolescente AMERICANO', en el molde imperialista cultural a que nos han mal-acostumbrado los meta-mensajes estadounidenses, sea subliminal o conscientemente. Según Margaret Mead, es un error atribuir los fenómenos de la adolescencia a causas biológicas o a la sola evolución psíquica del hombre. Ellos resultan de las profundas diferencias culturales de los medios sociales analizados. Para Landis, la adolescencia no existe en la sociedad primitiva ni en la agrícola, sino en la de metrópolis industrializadas, características del mundo occidental-urbanizado. Si agregamos, hoy, la vigencia del modelo neo-liberal, con sus pautas anti-humanistas, excluyentes y discriminatorias, la resultante es nada alentadora para los sectores adolescente-juveniles, especialmente sus mayorías desposeídas. Efectivamente, los estudios en el campo socio-antropológico connotan las diferencias de estructura social entre el campo y la ciudad, los pueblos pequeños y las grandes urbes, las diferencias de calidad de vida según clases sociales, el fenómeno de la movilidad social, especialmente las migraciones de la población (campo-ciudad) o, en fin, la cada vez más galopante exclusión de los jóvenes pobres del sistema escolar y universitario. Esto es especialmente importante en América Latina, con el arrastre de una serie de problemas de índole tanto social como individual (psicológica). Más de la mitad de su población es menor de 21 años. El extraordinario crecimiento demográfico de las ciudades, con la promiscuidad y escasez de viviendas que les son propias, la carencia de lugares para recreaciones infanto-juveniles (agrupaciones culturales, campos deportivos, clubes atléticos populares), la insalubridad general (cerros y negocios donde se come y se bebe en la profusión de sitios de especulación cantada, bailada y drogada), si bien dan colorido a la existencia juvenil en los barrios, cerros, y quebradas donde se enclavan las favelas, ranchos, villas y poblaciones callampas peri e intraurbanas, señalan hacia diagnósticos y pronósticos psico-sociales francamente deplorables. En términos generales, en Latinoamérica, el adolescente de clase media y alta dependen económicamente durante más largo tiempo de los padres que los adolescentes de clase media baja y proletarios. Dependencia económica que de por sí genera un alargamiento de la etapa adolescente y a la inversa. Es interesante observar también cómo el adolescente proletario y de clase socioeconómica baja (de ambos géneros) toman modelos de conducta de sus congéneres de clases sociales distintas, en un marco reforzador de la sociedad de consumo, vía medios de comunicación de masas, especialmente TV, como demuestran múltiples estudios de campo. A su vez, nuestros adolescentes latinoamericanos, cada vez más, reciben acríticamente sus modelajes identificatorios ('efecto-demostración') desde irradicaciones mercantiles emitidas hegemónicamente por países industrializados y extraños a la idiosincrasia propia. En general se concede relativamente temprano el estado maduro (estatus adulto) en los grupos populares, y los adolescentes de las clases media y alta suelen envidiar la libertad de sus contemporáneos de las clases más pobres (Ver, Stone-Church). Desde aquí debe entenderse lo afirmado por Zebrowska, en el sentido de que este desarrollo es más o menos complejo, calmo o violento, tomando sentidos y direcciones diferentes según sea la estructura económica y las condiciones sociales de un país dado en una época dada, y que, por tanto, el primer paso para comprender a la juventud es comprender la situación social en que ella crece y a la cual debe adaptarse. Características, necesidades y metas durante el proceso adolescencia. El que los adultos no lleguen a reconocer y comprender mejor las necesidades fundamentales de los adolescentes suele ser el factor que principalmente se opone a un sano desarrollo hacia la edad adulta ( Dr. Tsung-yi lin) Según Aberastury, lo que hay de esencial en la adolescencia, lo que sería su signo, es la necesidad de entrar en el mundo del adulto. La modificación corporal esencia de la pubertad, el desarrollo de los órganos sexuales y de la capacidad de reproducción, es vivido por el adolescente como la irrupción de un nuevo rol que modifica su posición frente al mundo, y que, además, le compromete en todos los planos de la convivencia. La respuesta habitual frente a esta experiencia crucial será la evasión del mundo exterior y la búsqueda de refugio interno. Implica un distanciamiento del presente, y con ello la fantasía de PROYECTARSE en el futuro, y SER, independizándose del SER-CON y COMO-LOS-PADRES. Este proceso implica la PÉRDIDA (definitiva) de su condición de niño, y el inicio del lento proceso de lograr su NUEVA IDENTIDAD. Lo que está en juego es la definición de SÍ-MISMO, y de sus ROLES tanto sexuales como sociales. Para K.LEWIN, desde su 'teoría del campo', la situación del adolescente se relaciona con el cambio de SITUACION GRUPAL. Ha dejado de pertenecer al GRUPO INFANTIL, ya no se le considera niño, pero aún no pertenece al GRUPO DE LOS ADULTOS ('hombre marginal', 'tierra de nadie'). Constituye una etapa de LOCOMOCION SOCIAL. La necesidad de contar con apoyo, inspiración, camaradería e ídolos a los cuales admirar, exacerbada por el RECHAZO de que se siente objeto, lo empujará a DEPENDER DEL GRUPO de sus pares más de lo normal. Hay la ampliación, diferenciación y la conceptualización de la perspectiva temporal (ensanchamiento de su espacio vital), a diferencia del niño que vive más en el PRESENTE, adquiriendo relevancia la conexión pasado-futuro, y la planificación de metas, elección de oficios, de pareja y de estilo de vida. Distintos psicólogos han interpretado las características y necesidades de los adolescentes, en tanto HECHO PSICOSOCIAL (real en nuestra cultura), tratando de `precisar sus 'objetivos', las 'tareas de desarrollo', sus 'gradientes' o, como vimos con K. Lewin, 'los cambios en el espacio vital'. Hay consenso, en todo caso, para connotar el proceso adolescente como: a) transicional, b) de apresto social (preparación y experimentación de roles) y c) enteléquica o proyectiva (futuro). Un resumen de las características más relevante de la adolescencia es el siguiente: En cuanto a las metas (logros) u objetivos que debe cumplir el adolescente medio de nuestra cultura se adjudican como tareas del desarrollo en este período: En una perspectiva mas resumida y abarcativa, las metas o logros a cumplirse son: A su vez, tales características y niveles de logros o metas que debe cumplir el adolescente en nuestra cultura, y especialmente en clase media, se basan en necesidades tanto biogenéticas (transculturales) como condicionadas sociohistóricamente, que son básicas para el ser humano y que alcanzan en esta transición especial significación y prevalencia. Frente a este esquema de logros a obtener y necesidades que solucionar- en gran parte impuestos por la sociedad a sus integrantes-, el adolescente de nuestra cultura encuentra habitualmente más dificultades que facilidades. Para P. Blos (1981), el desarrollo síquico y la incorporación de los adolescentes en la sociedad adulta son trabados por la imprecisión del rol (ingreso a un 'campo cognitivamente inestructurado', K. Lewin) y del término de responsabilidad social real de la juventud (posición de 'hombre marginal'), lo cual trae desorientación (timidez, sensibilidad, tensión emocional, angustia socializada, agresividad, y muchas veces 'desesperanza aprendida'), en una cultura competitiva y egotista que, en su conjunto, carece de uniformidad y de coordinaciòn (ver, E. Erikson, M. Clinard, E. Fromm, entre otros). Lo importante en la comprensión de tareas, metas o problemas planteados al adolescente es tener claro que su real logro, obtención o solución no es tarea natural (biológica) sino que depende de condiciones sociales, de las características de la sociedad concreta (micro y macro estructural) en que tal adolescente también concreto se desarrolla. Es en este punto cuando se produce en movimiento dialéctico, antitético al de evasión (y desvalorización) inicial, la llamada línea de retorno, por la cual el adolescente se precipita de vuelta hacia el mundo, revalorizándolo: este mundo deja de ser el desierto axiológico de antes, el deplorable escenario donde transitoriamente se hallaba alojado un elegido del destino, como describen tan bien algunas novelas ('Demian', de H. Hesse, por ejemplo). En síntesis, los mayores problemas de la adolescencia apuntan hacia: emanciparse ('desatelizarse', Ausubel), llegar a ganarse la vida, a observar una conducta heterosexual y a formular una visión de la vida. Cuando todas estas adaptaciones centrales se han realizado con éxito el adolescente habría llegado a la madurez psico-social. Una civilización que hace difícil o impida al adolescente alcanzar estas adaptaciones antes de los 21 años, no debe asombrarse -dicen algunos- de arrastrar graves problemas sociales como el de la delincuencia, la toxicomanía y el desequilibrio nervioso (ver, Roa, 1987). Es por eso que, en definitiva, la resolución de la problemática de la adolescencia, en buenas cuentas no es del adolescente, sino de la sociedad, serán los aportes que ésta haga a través de sus instituciones (familia, sistema escolar, organización laboral) los que condicionen una adecuada o inadecuada configuración de solución a tales problemas. Identidad, adolescencia, sociedad. Hasta que el individuo no establezca un concepto estable de sí mismo no se hallará seguro con relación a su capacidad, su ubicación en el grupo, y en la situación que ocupa respecto los demás (E. Hurlock). En nuestra cultura occidental y actual, el proceso adolescencia - como período -, es un hecho o realidad tanto sicológica como social (fenómeno psicosocial). En la medida en que consiste en un constructo, producto o institución social, su consistencia habrá que pesquizarla desde lo social histórico; aquí hacemos buena la teoría del 'sí-mismo-espejo'; el sí mismo adolescente se generará y se nutrirá desde el espacio social. Es decir, como quedó expresado en el desarrollo social del niño (Material de Apoyo Nº 4) , la identidad consigo mismo (individual) está asentada en la identidad con el otro (identidad social). Por ello hay secuencia modular que incluye: adolescencia - crisis de identidad - logro de identidad (sexual) - crisis generacional - identificación de los adolescentes entre sí - asunción de sus diferencias (sexuales) - búsqueda de un ideal común representado por un líder, ideal que es sociocultural y ligado y con conciencia de la (in)justicia social. Aberastury-Knobel (1981) nos hablan de un síndrome de la adolescencia normal, y lo describen así: a) búsqueda de sí mismo y de la identidad.; b) tendencia grupal; c) necesidad de intelectualizar y fantasear; d) evolución sexual manifiesta que va desde el autoerotismo (masturbación, por ejemplo) hasta la heterosexualidad adulta; e) contradicciones sucesivas en todas las manifestaciones de la conducta (acción, producto de la ambivalencia y ambigüedad); f) separación progresiva de los padres; g) constantes fluctuaciones del humor y del estado de ánimo. Todos estos síntomas normales se centran y toman sentido en el proceso de búsqueda de la identidad. De acuerdo con lo que vimos en el módulo (social) anterior, el niño al ingresar a la fase puberal ya tiene en ciernes un concepto de sí-mismo, laboriosamente construido desde el otro, con los demás, superando rasgos de egocentrismo afectivo e intelectual, se ha socializado y logrado la reciprocidad. A través de los años de la adolescencia el concepto de sí-mismo que tenga el individuo se hallará sujeto a nuevos cambios a medida que varía su papel (rol) en la vida. Un concepto favorable de sí mismo- establecido en la infancia- puede cambiar de raíz durante la adolescencia, cuando se presentan nuevas presiones sociales y cuando se emplean cánones sociales para juzgar su posición (estatus) en el grupo. Además, la nueva independencia que exige el adolescente lo coloca en una posición desde la que debe enfrentar sólo muchas situaciones; si no se le ha preparado suficientemente para enfrentar estas nuevas situaciones y fracasa como consecuencia de ello, su concepto de sí mismo será dañado gravemente (auto-estima). Las constantes críticas que recibe el adolescente de padres, maestros y compañeros no pueden dejar de influir sobre su concepto de sí mismo (E. Hurlock). El problema del adolescente consiste en hacer de sí mismo una unidad armónica que comprenda sus egos profesionales, etno-cultural, político, sexual, religioso y estético, así como otros egos de menor importancia integrados en aquellas. En sus esfuerzos por hallarse a sí mismo el adolescente busca ideales y modelos, imaginarios y reales. Tiende a adaptarse a ciertos referentes estereotipados a los que halla en posesión de la estima del mundo en que vive (de aquí las motivaciones e intereses por las biografías, el cine, las novelas, la televisión, etc.). Esta motivación por 'lo imaginario' se ve acrecentada hoy por la galopante hegemonía de la 'cultura de la imagen', la seductora aparición de íconos y personajes cabalgando la globalización de las comunicaciones. Un autor que ha trabajado centralmente en este tema 'identidad-adolescencia- sociedad' es Erik Erikson, como ya consignáramos. Para él, el término identidad expresa la interrelación que implica simultáneamente una constante mismidad con uno mismo y una constante participación en ciertos rasgos esenciales de los demás. (1974, 41 y ss.) Para Erikson, el proceso de adolescencia sólo se cumple enteramente cuando el individuo ha subordinado sus identificaciones infantiles a un nuevo tipo de identificación logrado al asimilar la sociabilidad y al mismo tiempo en el aprendizaje competitivo con sus compañeros de la misma edad (id.; 73). La sociedad ofrece al individuo - período más cortos o más largos - como moratoria psicosocial para asumir una pauta duradera de identidad interna, de modo que la identidad lograda al final de la adolescencia no está subordinada a ninguna identificación única del pasado: incluye todas las identificaciones significativas, pero también las altera de manera de lograr un todo único, coherente y razonable (id.: 127). G. Pearson, por su parte, hace notar cómo las organizaciones sociales primitivas - en tanto estructuras sencillas y bien organizadas (no anómicas), establecerán los ritos de la pubertad, al final de los cuales el púber se encuentra convertido súbitamente en un miembro adulto de la organización tribal, dándole una identidad personal y social En alguna medida -como lo describe E. Fromm (1987)-, también en la Edad Media - sistema cerrado de castas - se ofrece al individuo una integración rápida. Una organización social específica, bien definida y homogénea hace que le sea fácil al adolescente encontrar una identidad que le resulta ventajosa durante toda su vida futura, que es precisamente lo que no pasa en estos tiempos. Esta sociedad, por el contrario, se destaca por la desorganizaciòn y anomia (M. Clinard), por el alto nivel de exigencias que impone a sus integrantes para lograr estatus, y para el aprendizaje de los roles adultos (A. Bandura). En ella hay un proceso de aprendizaje de la identidad individual que implica una absoluta discontinuidad (contradicciones) entre el modelo de conducta que se le enseña al niño (respeto, cariño, solidaridad) y el modelo de conducta que se espera del adulto (competencia, agresividad, egoísmo). Se da la existencia de múltiples códigos ideológicos contradictorios; la crisis social es, en sí misma, fuente de ansiedad confusional (ansiedad socializada), producto de la anomia coyuntural de nuestra cultura. Esta estructura en la que vivimos se caracteriza, reiteramos, por censurar al niño cuando trata de comportarse de acuerdo con las pautas que luego se le exigirán como adulto, por ejemplo: se censura al niño que sea activo y competitivo, mientras que el adulto para triunfar en la vida debe hacer gala de agresividad y competitividad. Se censura igualmente cuando trata de iniciar juegos sexuales mientras su status adulto lo exigirá. Así el joven se encuentra frente a una distorsión semántica social y debe: o adaptarse al sistema de metas y códigos adultos negando el conflicto y aceptando las conductas ritualizadas, o intentar una modificación de la estructura social a través de una práctica transformadora. Así se nos revela el conflicto de la identidad como una problemática relacionada con la dinámica socio-psicológica junto con el conflicto entre deseos reprimidos y estructuras sociales, en términos psico-dinámicos. El espacio vital, ya de por sí conflictualizado, que enfrenta el púber, se ve complicado aún mas por esta situación anómica, contradictoria y desorientadora o, al menos, hiperexigente o dilatoria, que ofrece la sociedad con sus indefiniciones o difusiones de roles. Todo ello cuando más el individuo necesita de clarificación respecto a su vida, y de la presencia de figuras orientadoras (modelos) y estructuras positivas que lo vinculen y aseguren. La condición y el papel (rol) correspondiente al adolescente constituyen un fenómeno social. El adolescente tiene cierto estatus que es atribuido o conferido, no siempre el que quiere. La adolescencia es un invento cultural y existe allí donde es culturalmente útil. En una sociedad industrializada, urbanizada, por ej., se requiere un largo período de entrenamiento (Singer-Singer). Es interesante consignar la descripción que hace E. Fromm respecto al hombre y la sociedad de nuestro tiempo. Su identidad no consiste en sentirse a sí mismo como un agente activo - portador de potencias humanas - sino como una cosa para ser empleada con éxito en el mercado (enajenación). El sentimiento de su identidad no nace de su actividad como individuo viviente y pensante, sino de un rol socioeconómico (valor de mercado). Su prestigio, su posición, su éxito y el hecho de ser conocido como una persona determinada son un sustituto del sentimiento de identidad genuino... el resultado del capitalismo sobre la personalidad es la enajenación: modo de experiencia en que la persona se siente a sí misma como extraña, como una cosa empobrecida que depende de poderes externos en los que ha proyectado su vitalidad. El adolescente, por la situación inestructurada que vive, por la difusión de roles, por la autenticidad mayor, no refugiado en estereotipos formales de vida o de roles, tiene un sentido especial, un marco de referencia sensibilizada para olfatear u otear estas características de la macroestructura social, de aquí el surgimiento durante la segunda mitad de este siglo de actitudes colectivas como la revolución de mayo del 68 en Francia, o del movimiento hippie, etc., o el encauzamiento mayoritariamente juvenil en concepciones progresistas o renovadoras del statu quo en los planos religioso, moral, político, social, etc.. . Notas sobre adolescencia, educación y psicopatología .Cierre La educación de los jóvenes es probablemente la segunda tarea más importante en una sociedad, segunda solamente con respecto al problema de la organización de ella misma para llevar a cabo acciones como una sociedad. Una vez organizada, si una sociedad ha de mantenerse, los jóvenes deben ser formados de tal manera que puedan adaptarse a los roles sobre los cuales depende la supervivencia de la sociedad (J.C. Coleman) La descripción e interpretación que hemos presentado en forma sucinta e insuficiente, nos servirá como instrumento teórico o estructural conceptual (categorial) con y desde la cual explicar y comprender los problemas específicos y concretos relacionados con la adolescencia en nuestro medio, nacional y latinoamericano, tanto en el plano educacional como en el psicopatológico. Así por ej., los relacionados con los déficits y diversidades culturales, con las rémoras educativas y carencias ocupacionales, con la sexualidad y sus variantes, con la delincuencia juvenil, o con la alta tasa de consumo de drogas por la juventud, especialmente 'pasta base', etc.. Igualmente nos permitirá, en clases, aproximarnos a comprender a fondo el por qué de la tremenda co-implicancia entre los procesos adolescencia y educación. Especialmente por todo lo dicho, es sumamente difícil discriminar en esta transición qué elementos podemos entender como patológicos y cuáles como normales. Como dice Fromm: los conceptos de salud y enfermedad son productos de lo que viven los hombres, en alto grado depende de ellos. La adolescencia es un producto social tanto en su sentido constructivo como en sus aspectos negativos, es decir, en gran medida, los problemas si bien los sufre o se concretan en la estructura individual (adolescente), no son propiamente en sentido estricto, patología suya sino patología social, problemas gestados desde la estructura social. Por eso planteábamos antes (Material de Apoyo Nº 1), que los grandes problemas de la Educación, en su solución integral, no pasan por las variables psicológicas (individuales), sino que dependen de las características del sistema socioeconómico, de la macro-estructura social. En lo que sigue presentamos una sencilla descripción de los problemas, especialmente detectables en el plano educacional, teniendo presente que tales problemas no se presentan siempre, ya que no todos los adolescentes tienen problemas escolares, y un alto porcentaje de ellos nos los tiene por encontrarse marginados del sistema formal, en cualquiera de sus niveles. En síntesis son: a) problemas de relaciones con los demás (interpelación, comunicación, trato, violencia física y simbólica) referidos a personas de su misma edad (individual y grupos) y especialmente a personas de mayor edad (adultos: padres, profesores; etc.). Este tipo de problemática entronca con la necesidad de lograr independencia emocional de los adultos y de autodeterminación (o autodirección); b) problemas derivados del objetivo adaptación heterosexual, ligado a la aceptación del propio cuerpo y consolidación de los roles masculinos o femeninos: actividades heterosexuales, homosexuales, menstruación, masturbación, embarazo adolescente, etc.; c) problemas relacionados con las exigencias del sistema escolar (aprendizaje) especialmente referidos a disciplina y rendimiento escolar. Aquí operan factores de las más variada índole, incluyendo los anteriores (capacidad intelectual: tanto sub como superdotación / personalidad, metodología y evaluación del educador / motivación / salud (nutrición y estado físico)/ consumo de drogas / diversidad, déficit y distancia culturales/ estabilidad emocional (situación familiar) / inmadurez escolar / ocupación del tiempo libre (TV) / hábitos de estudio / ambiente físico, escolar y hogareño, etc.; d) problemas relacionados con el futuro personal: referidos a la necesidad de autoconocimiento y valoración de la realidad ocupacional y/o profesional, elección y decisión de una meta laboral o de carreras, etc. Esta situación es fuente habitual de conflictos: inseguridad, angustia, desorientación personal-social, etc.; e) problemas derivados de la presencia de pequeña o gran patología: carácter neurótico, déficit atencional, anormalidades del desarrollo, e intelectuales, epilepsia, asincronías del desarrollo, inhibiciones específicas (en materias determinadas, neurosis de examen, bloqueos, desmotivación, etc.). La complejidad y actualidad de esta temática adolescente-juvenil, en relación a la cual muchos estudiantes de Pedagogía focalizarán su quehacer profesional, hace que recomendemos incursionar con mayor profundidad en la múltiple bibliografía entregada y, muy particularmente, en Revistas especializadas sobre el tema y sus problemas. Siguiendo la indicación de Erikson de que las autobiografías de individuos extraordinarios constituyen una fuente de comprensión del desarrollo de la identidad (1974: 126), recomendamos la lectura de la vida de grandes personajes y, junto con ello, algunas narrativas literarias que abordan el tema. Entre ellas, el clásico 'Diario de Ana Frank', 'Pregúntale a Alicia', 'María' (Isaacs), 'Narciso y Goldmundo' y 'Demian' ( Hesse), 'Werther' (Goethe), 'Victoria' (Hamsun), 'El retrato del artista adolescente' (Joyce), 'Palomita blanca' (Lafourcade), 'El niño que enloqueció de amor' (Barrios), 'La sangre y la esperanza' (Guzmán), 'Gracia y el forastero' (Blanco), 'Juan Cristóbal' (Rolland), 'Antes del fin' (Sábato), 'El río invisible' (Neruda), entre ellas. Cerraremos esta unidad sobre un tema tan apasionante como es el de la adolescencia, médula y sustancia del quehacer educacional en Enseñanza Media y, a la vez, culminando estos módulos sobre los procesos evolutivos, con la sensación de que estamos a medias en el camino. Lo haremos con la ayuda del recurso literario, por el cual se expresa cabal y semióticamente el insondable y creativo hontanar que es la adolescencia y la vida. El adolescente lo sabe, el poeta lo sabe, el adulto en el fondo de sí mismo lo sabe, pero lo olvida. Valga como corolario para esta modesta aproximación al grandioso tema de la adolescencia, para nuestros cursos de psicología, para nuestro común quehacer y distinta vida, la vuestra y la mía. "Caminante, son tus huellas "Pero para juzgar si su labor fue mas o menos acertada, debéis esperar mucho tiempo, acaso toda la vida... yo os confieso que he sido ingrato alguna vez- y harto me pesa- con mis maestros, por no tener presente que en nuestro mundo interior hay algo de ruleta en movimiento, indiferente a las posturas del paño, y que mientras gira la rueda y rueda la bola que nuestros maestros lanzaron en ella un poco al azar, nada sabemos de pérdida o ganancia, de éxito o de fracaso" ('Poesía y prosa de Antonio Machado', Losada, Bs. As., 1964). Poeta de la revolución española, Profesor, muerto (1939) fuera del hogar, en un país vecino... Bibliografía Aberastury-Knobel Alvarez, C. Allport, G. Araya, D.,otras Ausubel-Sullivan Ausubel, D. Bandura- Walters Bécquer, J. Benedict, R. Berwart, H. Bléger J.,otros Blos, P. Clark, A. Clinard, M. Coleman, J.C. Corbella, J. Cruickshank W. Davis M. Delgado, G.(ed.) Erikson, E.
Fromm E. Gergen, K. Geselll, A.,otros Goodman, M. Grinberg-Grinberg Grinder, R. Gurrieri, otros Mx Horrocks, J. Hurlock E. Kaplán, L.J. Lewin, K. Malinowski, B. Marchesi, A.,otros McGrath-Scapitti Mead M. Mena, I. (Ed.) Mussen, P., otros Muuss, R. Palacios, J., otros Papalia, D. Pavía, V.,otros Pearson, G. Ratter, J. Remplein H. Roa, A. Rogers, C. Roy, J. Singer-Singer Stone-Church Szabo,D.,otros( Vygotski, L.S. Zebrowska, M Venezuela.
2.2 ASPECTOS PSICO-SOCIALES DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR (Artículo publicado en Internet: "http//rehue.csociales.uchile.cl/facultad/publicaciones/psicologia/vol6") Es preciso desvelar la 'caja negra' que es la institución escolar (J. Torres, 1994) Sociedad - individuo - institución educativa. La relación individuo y sociedad constituye una relación compleja y dialéctica en la cual operan factores o instancias intermedias a través de las cuales ella se mediatiza y vehiculiza. El análisis de tales instancias mediadoras resulta esencial dada la basal condición social e histórico-cultural del Hombre, por lo cual son ellas, esas dimensiones contextuales, las que otorgan sentido a la conducta y roles individuales, de modo que su conocimiento constituye un paso imprescindible para comprender la personalidad y las conductas individuales. En el ámbito educativo, esto significa que para entender y explicar los roles y conductas de profesores y alumnos, la especial relación entre ellos, y los procesos de enseñanza-aprendizaje resulta necesario conocer la situación real y concreta en la cual tales procesos psico-sociales se dan. El proceso de 'enseñaje' (Bléger, 1974: 61), en el aquí y ahora de la interacción pedagógica, no se agota en lo 'instruccional' ni en la mera aplicación de teorías, principios y leyes del Aprendizaje (en el estilo conductista) sino que, como sabemos, consiste en una situación sui-generis, dialógica y comunicacional, en un contexto social y con una dinámica propia. En tal estructura envolvente, que es institucional y socio-dinámica, es donde debemos ubicar el drama educativo (formal). En tal sentido, el proceso educativo significa una zona decisiva en la que se va reproduciendo, consolidando, innovando y recreando - adecuada o inadecuadamente - el anclaje o nexo psico-social (individuo-sociedad). Entre el macrosistema social y el microsistema individual van a operar, pues, formaciones sociales, que son organizaciones e instituciones de índole variada, cuyo objetivo consistirá en responder a las distintas necesidades humanas (motivaciones), tanto personales como colectivas. Tales organizaciones sociales, a partir de la familia y la escuela, implican adscripciones casi obligadas para el individuo y su desarrollo personal-social, que le son esenciales para lograr la condición humana. La presencia gradual y múltiple de organizaciones con las cuales se va vinculando genera en la persona sentimientos de identidad y pertenencia; en función de ello va 'aprendiendo' a saber 'quien es' (identidad social). Al mismo tiempo, los grupos a los cuales se va incorporando lo arropan psico-socialmente, otorgándole estatus, seguridad, reconocimiento y finalidad. Es por esto que la relación individuo-institución es diádica e interactiva. No es posible una 'institución' sin la presencia del 'factor humano': su substancia y razón de ser, así como no hay personalidad sin alguna referencia institucional. Para la estructura personal la conexión es de compromiso, en tanto la institución forma parte de la 'organización subjetiva de la personalidad' ('familia interna', tal como se expresa por el niño en tests proyectivos). Esta imbricación o trama 'individuo-sociedad', como todo lo humano, es histórica y tiene antecedentes antropológicos. Desde los modos primitivos, mágicos y sincréticos, de relación vincular (como en los clanes y tribus con sus tótems y tabúes) se ha llegado en la actualidad a la proliferación y complejización de las formas de incorporación y comunicación. Según R. Mayntz: nuestra sociedad se caracteriza por la existencia y propagación de formaciones sociales múltiples y complejas, conscientes de sus fines y racionalmente constituidas (hospitales, prisiones, escuelas, empresas, gremios, partidos, universidades). La Organización es una forma de ordenación y un elemento de la dinámica social e influye en la vida individual (encuadramiento social) (1972: Cap. I). Hay, por lo tanto, instituciones educativas, recreativas, sanitarias, fabriles, comerciales, religiosas, penales, etc.; de ellas, nos interesan aquí las educativas, así definidas: grupos humanos abocados a una tarea, en tiempo y espacio limitados, que sustentan un objetivo manifiesto: trasmitir cultura, organizados jerárquicamente, con códigos comunicacionales y normativos específicos, y en interacción constante con la comunidad o contexto social (Maldavsky-Boffa, 1969). A través de ellas el sistema global encauza su influencia trasmitiendo la Cultura como patrimonio común, preservándola, recreándola y creando nuevas expresiones suyas, siempre en concordancia con los sistemas ideológicos y valóricos imperantes en cada grupo social (nación, por ejemplo). En este sentido, toda I.E. significa un medio de difusión no sólo de mensajes sino de meta-mensajes en términos comunicacionales, los cuales nunca son 'neutros', ya que están teñidos ('curriculum oculto') por la textura ideológico-valórica que sustenta la estructura social en la cual se inserta : en nuestro caso, la ideología neo-liberal, basada en el egoísmo, la competencia y el consumismo. Por estos tiempos, vivimos en Chile la anomia y contradicción entre dos sistemas valóricos contrapuestos, este sistema impuesto e importado y otro, que preconiza la vigencia de los valores democráticos y de los Derechos Humanos, lo cual se va evidenciando no sólo en la dinámica socio-política nacional sino, especialmente, en el propio sistema educativo. Son frecuentes, en consecuencia, las 'disonancias actitudinales', los 'dobles estándares o discursos', la disgregación entre teoría y praxis, especialmente en el ámbito del Ministerio, del ejercicio de la autoridad y en la conducta cotidiana en el aula escolar. Por otro lado, en la medida en que ' saber es poder' - y cada vez más en una ' sociedad del conocimiento- , la I.E. va segregando y con ello consolidando las diferencias de clases en la sociedad, basada en una jerarquía social. Experiencias como la del Padre Miliani en Italia (1972 -Escuela de Barbiana), los datos entregados por organismos internacionales, o los propios que conocemos en Chile, tales como distribución del ingreso, niveles de cesantía y pobreza, resultados del SIMCE y arbitrariedad de la PAA, cobertura restringida y selectiva de las Is. Es. 'privadas', no hacen sino confirmar el papel selectivo que cumple la I.E., de tal modo que la 'mejor' educación se entrega a la clase social alta, y a los niveles más deprivados apenas la básica-media, sin poder acceder a formaciones más relevantes, dada la actual mercantilización del Sistema de Educación Superior. Una Psicología concreta no puede prescindir de tales contextos situacionales, por lo cual debe procurar la investigación y conocimiento de las condiciones de vida y características del medio familiar-escolar en que se desarrollan los aprendizajes psico-sociales del estudiante chileno, de cualquier nivel. Características de las instituciones Las Instituciones, en tanto formaciones sociales, se definen según sus finalidades u objetivos, los cuales condicionarán la estructura y la dinámica, las interrelaciones y actividades que cada institución articula y realiza. Serán tales objetivos los que demarcarán las diferencias inter-institucionales; de ellos dependerá su estructura (organigrama) y sus funciones específicas. Hay elementos estructurales que son comunes a toda Institución : Al poseer la Institución-continente tales características pasa a otorgar al individuo que la integra : cierta circunscripción en el espacio cierta distribución de su tiempo distribución de sus funciones y responsabilidades cierto sistema y código de comunicación un objetivo y finalidad. (V. Pravaz-Troya, 1969). No se trata de que tales directividades y distribuciones consistan en elementos meramente objetales o externos : lo importante es que ellas se internalizan, conformando parte de la cultura y personalidad subjetiva de cada integrante ; en alto grado va siendo su espacio, su tiempo, su función, su vida. La psicología organizacional concede importancia a este 'compromiso' o involucración personal respecto a las instituciones a las cuales los individuos se describen, especialmente dada su significación en el área laboral (Ergonomía, V. Wisner, 1988). De aquí la emergencia de logotipos, poleras, agendas, incentivos, símbolos de identidad institucional, equivalentes a nuestro criollo 'ponerse la camiseta'. El difícil equilibrio entre la autonomía del desarrollo y estructura personales y la omnipresencia internalizada de lo institucional, es caldo de cultivo para múltiples conflictos de identidad, de roles y de relaciones humanas. De algún modo, toda Institución tiende a rigidizar (encapsular, consagrar) al individuo en su rol, y de aquí, también, el riesgo de 'burocratización', de enmascaramiento, de abusos de poder, de 'violencia simbólica', de competitividad exagerada a que está expuesto, en nuestro caso, el Profesor, al cumplir con su rol formal en la institución escolar. En el mundo social existen algunas instituciones que, por sus especiales características, se las denomina instituciones totales (Goffman, 1970); si bien toda Institución absorbe parte del tiempo e interés de sus miembros y les proporciona algo así como un 'mundo propio', en el caso aludido dicha absorción es completa : así en los hogares, hospitales, cuarteles, internados, cárceles, donde se 'transforma' a las personas, dándose un proceso de mortificación y agresión al yo (violación de sus límites, de su espacio personal), sea o no aceptado voluntariamente. Se produce el despojo de la individualidad y libertad personales que logra su expresión macrosocial en las dictaduras autocráticas, de todo tipo. Es importante vislumbrar esta otra dimensión -extrema- de las instituciones ya que en el campo educacional, si bien teóricamente tales situaciones no debieran darse, de hecho, histórica y contemporáneamente, se dan con diversos matices y grados (caso 'escuelas-cárceles', caso Colonia Dignidad, sectas religiosas, fundamentalistas, etc.). Educación y grupo institucional Toda institución, por su condición social, consiste en una formación grupal, significativa y comunicacional. En tanto 'grupo', une y encadena lo heterogéneo (personalidades), constituyéndose en 'conjunto'( gestalt) que opera como referente práctico diferenciado (de otros grupos). E. Pichón-Rivière, el creador de los 'grupos operativos', define grupo como conjunto restringido de personas ligadas entre sí por constantes de espacio-tiempo, articulados por su mutua representación interna, que se proponen en forma explícita o implícita una tarea que constituye su finalidad (1977: 209). En términos genéricos, esta variable intrainstitucional -grupo- implica: a) dos o más personas, pluralidad, conjunto; b) comunicación, interacción, ligazón, interdependencia, vínculo; c) coparticipación en normas, constantes de espacio-tiempo; d) ejercicio de roles complementarios, y e) objetivos comunes (expectativas, tareas, metas). En la estructura escolar el grupo-curso consiste en una configuración formal y secundaria, de índole operacional o de trabajo, con modalidades particulares respecto a roles, normas, cohesión y comunicación, en la cual el Profesor 'no trata sólo con individuos aislados, sino con un grupo de personas, organizadas en una estructura social'. Una descripción más exhaustiva de este importante escenario formativo en que se produce el vínculo psico-pedagógico nos la ofrecen Bany-Johnson: Un grupo de clase es una organización social y por naturaleza también una agrupación psicológica. Es un grupo social al estar formalmente organizado (en cuanto a propósitos, tareas y metas del grupo). Es psicológico en la medida en que la interacción de unos individuos con otros desarrolla tipos adicionales de experiencia (grupos informales)... es un grupo de trabajo... Sus características distintivas son: a) la meta o finalidad para la cual se ha reunido es para aprender; b) la participación en el grupo es obligatoria, así como las metas; c) los miembros del grupo no tienen derecho a la elección del jefe y no puede apelar respecto a esa jefatura; d) otros individuos y grupos ejercen presión o influencia que son percibidas por sus integrantes. El grupo de clase es único en su finalidad que es organizar la producción de cambios en los miembros mismos del grupo...Sus integrantes son más homogéneos que en otros grupos (edad semejante, intereses análogos, necesidades y deseos similares, etc.). Cada sala de clases constituye un sub-dsistema separado dentro de la escuela. Las posiciones (estatus-roles) están interrelacionados, se refuerzan entre sí y son interdependientes... (1973: 41-57). Como en toda organización social se produce aquí el llamado clima (atmósfera) social, generando distintos estilos de liderazgos: autocrático, democrático, laissez-faire (K. Lewin), según los cuales se puede facilitar, interferir y/o impedir el logro tanto de los objetivos del grupo de aprendizaje como de la institución misma. Para aportar en resolver problemas referidos a esta dimensión integrativa han surgido técnicas de dinámica y manejo de grupo en términos de análisis y acción, tanto terapeúticas como psico-pedagógicas (J.L. Moreno, 1962; M. Gibb, 1975; J. Maisonneuve, 1969; C. Rogers, 1973, entre otros). La organización social de la I.E. puede ser: a) formal (organigrama), según sistema de roles y normas que responden más que a satisfacer necesidades individuales, a lograr los objetivos colectivos, por lo cual se trata de un nivel ordenador, disciplinador, estructurador; su exageración normativa (reglamentos, prohibiciones, coacciones) potencialmente pueden gatillar actitudes de apatía, pasividad, sometimiento e intimidación, agresividad u hostilidad entre sus miembros; b) informal: más proclive a satisfacer necesidades personales y de sub-grupos, por lo cual es más creativa y gratificante en lo inmediato. Puede generar afiliaciones, adhesiones afectivas y cohesión grupal elevadas, emergiendo correlativamente liderazgos informales. Si se produce una complementación adecuada y sinérgica entre ambas modalidades organizativas - formal e informal- se potencian y hacen posibles incrementos del sentimiento de pertenencia y cohesión, lo cual redunda en una mejor realización de las tareas y metas. Educación y comunicación El 'enseñaje' implica una situación dialógica e interactiva, que supera la mera trasmisión unidireccional o el adiestramiento instruccional (información o educación 'bancaria'- P. Freire, 1977) y que, por tanto, involucra una compleja trama de interacción múltiple en una situación sociodinámica concreta. Entendiendo, en una primera aproximación, APRENDIZAJE como 'producción o modificación más o menos estable de pautas de conducta (Bléger, op. cit.:63), para que se genere intervienen variadas variables comunicacionales, tales como : emisor, mensaje, receptor, retroalimentación, código, símbolo, medio, semántica, metacomunicación (o metamensaje), etc., con predominancia de lo interpersonal y grupal. En la medida en que todo sistema educacional (formal) posee una intencionalidad formativa y de transmisión cultural, opera fundamentalmente con significados (2º sistema de señales, en términos pavlovianos), los cuales deben comunicarse aquí intergeneracionalmente. Para cumplir plenamente la intercomunicación ayudan enormemente la presencia de 'redes', el 'clima grupal', el tipo de liderazgo y la utilización de técnicas grupales. El efecto de la 'comunicación pedagógica' dependerá, además, de condiciones coadyuvantes como la motivación de sus integrantes, la calidad afectiva de los vínculos, el género, la empatía, la ausencia de interferencias, la cantidad de integrantes, etc. (Ver: J.M. Salazar, 1980; E. Rogers, 1980, y F. Simonetti, 1987). Es relevante aquí el papel de la comunicación verbal (lenguaje) ya que el proceso psicopedagógico se produce sustentado en la cultura alfabético-fonética; sin embargo, son importantes, también, los papeles jugados por: a) la comunicación no-verbal (proxemia, kinesia, paralingûística) y b) los aportes de la cultura electrónica-visual, con la hegemonía del mensaje icónico (visual) que no sólo invade el espacio escolar sino, además, el espacio vital y cotidiano en que crece y se desarrolla el estudiante. Tal avance de la cultura de la imagen y de las 'industrias culturales (García Canclini, 1995) obligará, en corto plazo, a readecuar metodologías y didácticas específicas (entre ellas, los textos) a las exigencias de tal cultura, con sus inéditos espacios virtuales (ciber-espacio). Los recursos audio-visuales, especialmente los computarizados, a la vez que facilitan, también hacen más compleja la variable comunicacional en el proceso de formación humana en que consiste la Educación. Lo importante, tal-vez, es tener presente que tales técnicas son instrumentos para aprender y mejor vivir, y no fines en sí mismos, en tanto el fin primero y último de la educación es la persona y su interacción con la sociedad. Esta especie de supraestructura tecnológica que cruza como capa la superficie terrestre, las calles, las unidades escolares y hogares (satélites, hilos, cables, cordones, antenas, carreteras), trasmitiendo mensajes múltiples, está significando un bombardeo permanente de estímulos e imágenes que gestan en los receptores multiaprendizajes, ya no como tratos senso-perceptuales directos, sino aprendizajes vicariantes, los cuales no siempre se compatibilizan con los que habitual y experiencialmente son asimilados y acomodados en la vida concreta y real del estudiante. Esto produce disonancias y desajustes, tanto en la estructura interna personal como en la confrontación entre la 'cultura escolar'(formal) y la cultura cotidiana en la que está inmerso el alumno, en el medio ambiente extra-escolar. A esta disonancia y anacronismo entre la cultura subjetiva que trae el estudiante y la programación formal que le ofrece la I.E. con sus objetivos numerados y su evaluación 'objetiva' se suma, además y muy decisivamente, la anomia valórica ofertada seductoramente por la Televisión, por ejemplo, con sus 'telenovelas', 'best-sellers' y 'spots publicitarios', instrumentados al servicio de la ideología mercantil y consumista impuesta por un sector de adultos que maneja el poder, conllevando desestabilizaciones psico-sociales, frustraciones juveniles, alienaciones e idolatrías espúreas, confusiones y desesperanzas, en síntesis, un lamentable cuadro de difusión de identidad personal y social, cuyos efectos tienen difícil pronóstico. En el ámbito educacional, todo esto tiene manifestaciones específicas, catalogadas como disgregación y desorientación, síndromes amotivacionales, déficits atencionales, bajos rendimientos, pugnas emotivas y contradicciones vitales, dadas sus características etarias, que muchas veces la institución escolar no está en condiciones de solucionar o superar, más aún cuando los contenidos y mensajes estriban en áreas críticas como la sexualidad, la violencia y agresividad, la competencia y lucro económicos, el egoísmo y heroicidad individualistas o el poder y la gloria, formateados e importados desde otros referentes culturales, distintos a los de nuestros países latinoamericanos y a los que vive diariamente nuestro pueblo, especialmente su niñez y juventud. La relación vincular profesor-alumno Es en este escenario con sus coordenadas espacio-temporales, organizacionales, comunicacionales y grupales, que se produce la relación vincular profesor-alumno, por lo cual ella se lleva a cabo : i) en un contexto socio-institucional ; ii) supeditada y recargada por determinaciones de índole ideológica y moldeada según el patrón de relaciones sociales que imperan en el sistema socio-económico y contexto cultural vigentes, e iii) en forma preestablecida acorde con la prescripción de roles. En nuestro país, por ejemplo, a través de algunas medidas de Reforma se pretende modificar tales variables: ampliación de locales y material de apoyo logístico, mayor permanencia del estudiante en la institución, superación de los modos frontales y memorísticos de trabajo docente, logro de participación más activa y autónoma tanto de las unidades educativas como de sus integrantes en la toma de decisiones. Obviamente, las dificultades se presentan no sólo en la sustentación económica, sino en la modificación de actitudes por parte de alumnos y profesores, y la comunidad toda, ya que los rasgos definitorios han venido siendo en cuanto al rol 'alumno', de dependencia, pasividad, sometimiento y subordinación. Tal estereotipo y expectativa de rol es el que efectivamente rige intrainstitucionalmente en el aula escolar, en sus diversos niveles: En la enseñanza, sea cual sea la concepción de liderazgo, el vínculo natural es el de la dependencia (el profesor sabe más, debe proteger, legitimar los intereses, definir la comunicación, etc.). Es él quien pauta el tiempo, el espacio y los roles de relación... Es el profesor para los alumnos una autoridad que, además, enseña, de la misma manera que para el profesor el alumno es un subordinado que, además, aprende (R. Boholavsky, 1971). Como secuelas de tal encastramiento relacional se producen trabas y dificultades en el proceso de desarrollo personal-social (autorrealización), agravadas por el hecho de que tales relaciones asimétricas rigen también en el nivel macrosocial (patrón-empleado, hombre-mujer, adulto-joven) y sociopolítico (cúpulas dirigentes estilo 'light', no participación ciudadana, manipulación informativa, imperio de la máscara y del espectáculo). Muchos investigadores cientistas-sociales y pedagogos (P.Bourdieu, 1977; P.W.Jackson,1991; J. Torres, 1194) coinciden en señalar que la I.E. tiende a reproducir el orden establecido, bloqueando y controlando la creatividad, domesticando y condicionando al estudiante en función de los intereses (curriculum oculto) político-ideológicos y económicos del sistema neo-liberal. En Chile, tal situación constrictiva y limitante se hizo crítica en la etapa dictatorial, durante la cual se permeó la comunicación educacional de actitudes de sospecha, represión y discriminación política y socio-económica. Afortunadamente la larvada redemocratización nacional, acorde con pautas socio-culturales innovadoras, ha ido gestando la emergencia, por una parte, de la significación de los Derechos Humanos y, por otra, de temas cruciales para el desarrollo democrático como son los de integración, género, equidad o educación permanente. Todo ello va modificando, gradualmente, a su vez, los modos de comunicación intrainstitucionales, permitiendo mayor participación y nuevas formas de vinculación, más cooperativas y solidarias. En este contexto, en lo educacional, se tiende a relevar no sólo la dimensión intelectual sino, también, la afectiva y social, en términos de una formación más holística e integral. Sin embargo, en la práctica cotidiana persiste el modelo autoritario internalizado y la prevalencia de lo cognitivo, así como en la rutina institucional se evidencia una profunda dicotomía entre el discurso y la praxis, reforzado todo ello por el hecho de que no existe explícitamente una Filosofía y Política educacional que guíe y oriente el sistema integral. Se imponen poderes fácticos e intereses económicos y competitivos, prioritariamente funcionales al modelo neoliberal legado por el régimen autocrático, con el respaldo de las globalizaciones transnacionales. La Educación, y sus disciplinas fundantes o auxiliares, como la Psicología Educacional, precisan tener como referente un modelo de sociedad para el cual se forme el futuro ciudadano y hacia el cual debe converger la intencionalidad educativa : la jerarquía de valores, los derechos y deberes cívicos, la formación de actitudes, destrezas y competencias, la identidad psicosocial y nacional, según las cuales insertar el mensaje permanente de la Institución y del quehacer comunitario. Pensamos que es tarea nuestra, de los educadores y psicólogos educacionales, profundizar y socializar la democratización del país tarea que, para el profesor - por su misión-, debiera implicar un compromiso mayor: no sólo democratizar las estructuras de poder y la injusta distribución del ingreso nacional, sino la de todas las formas de relación y modos de comunicación (interindividuales e intergrupales), en conformidad con los valores ínsitos en los Derechos Humanos individuales, sociales, económicos, políticos y culturales. En tal sentido, consideramos fundamental tener claro: a) que 'la democracia no puede aprenderse o enseñarse anti-democráticamente', y b) que la Economía (productividad) debe estar al servicio del Hombre - y de las mayorías - y no el Hombre - y las mayorías - al servicio de lo económico - y la minoría- como se vislumbra en los criterios dictaminados en la Constitución Política (1980) y en la LOCE (1990) e, incluso, en algunos dispuestos por los propios gobiernos democráticos posteriores cuando exponen el patrimonio nacional a privatizaciones en nombre de la panacea llamada 'modernización'. Todo este cúmulo de significados, mensajes y valores se articulan sincréticamente en el denso espacio grupal y comunicacional que es toda I.E. y toda experiencia de aula : es aquí y con todo esto que se va produciendo el aprendizaje, fenómeno psico-social y socio-educacional que, desde la perspectiva 'constructivista vygotskiana' opera a partir de una primaria secuencia interpsicológica para convertirse en fenómeno intrapsicológico. Todo lo cual viene a confirmar que dicho proceso no se gesta ni produce aislado, en abstracto, segregado del mundo concreto y simbólico en el cual está inserto el aprendiz y el profesor, sino en situación dialógica e interactiva en que se conjugan todas las variables psico-sociales aludidas. En este ámbito de significado tiene pleno sentido la invocación de nuestro latinoamericanista educador para la práctica de la libertad, Paulo Freire : " Lo que queremos es una pedagogía que admita la espontaneidad, el sentimiento y la emoción, y que acepte como punto de partida lo que yo llamaría el 'aquí y ahora', perceptivo, histórico y social de los alumnos..." Bibliografía específica Assael, J.- Soto, S. Aznar, P., otros Boholavsky, R. Castro, E. Cox, C., otros Díaz, R., otros Gibb, M. Goffman, E. Goldhaber, G. Jackson, P.W. López, A., otros Lourau, R. Lourau-Lapassade Maisonnneuve, J. Maldavsky-Boffa Maynz, R. Michaud, G. Moreno, J.L. Pichon-Rivière, E. Pravaz-Troya Robbins, S. Rogers, E.,otro Ruz, J. (Ed.) Simonetti, F. Wisner, V.A.
2.3 CARACTERIZACIÓN Y PAUTA DE TRABAJO INDAGATIVO A.- CARACTERIZACIÓN Focalización temática: 'Aprendizaje - Educación - Institución escolar' (Ver Programa de Cátedra, III) Materiales de Apoyo directo (elaborados por el Profesor, fotocopias o página WEB): Actividades, ponderación y cronograma: A.- Elaboración de un Trabajo grupal, de índole teórica, centrado en una Teoría del Aprendizaje y su incidencia en el proceso educativo (conductismo, aprendizaje social, cognitivismo, gestalt, humanismo, aprendizaje por descubrimiento, aprendizaje verbal significativo, constructivismo socio-cultural, u otra) o en un Autor específico (H. Maturana, P. Freire, S. Freud, E. Erikson, E. Fromm, I. Martín-Baró, V. Guidano, u otro). Ponderación: 25 %. Entrega: 15-Abril- 2001).. BIBLIOGRAFÍA (para trabajos de investigación) - "Psicología e Identidad latinoamericana", Revista AULA XXI, UMCE, Santiago, Nº. 3 , l994 (pp. 49 - 70); "Psicología e Identidad Latinoamericana - II", Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Vol.1, Nº l, 1995 (pp. 41- 55); Complementaria: Textos de Psicología Educacional: Arancibia, Ausubel, Bigge-Hunt, Coll (II), Good-Brophy, Johnson, Morse-Wingo; Woolfolle; INTERNET: Revistas: B.- PAUTA TRABAJO DE INVESTIGACIÓN TEÓRICO-PRÁCTICA Objetivos generales: Objetivos específicos: Técnicas metodológicas - Ver Pauta de Trabajo - Psicología del Desarrollo, Semestre 1, 2000. - Contenido específico: b) respecto al tema psico-educativo: marco de referencia teórico-metodológico, soporte bibliográfico, hipótesis
III.- PROGRAMA DE LA CÁTEDRA 2001 (2º Sem.-2000) UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN PEDAGÓGICA IDENTIFICACIÓN NOMBRE DE LA ASIGNATURA : PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN NOMBRE DEL PROFESOR : LUIS RUBILAR PRE-REQUISITOS : PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO DURACIÓN DEL CURSO : UN SEMESTRE Nº DE HORAS : 4 AÑO ACADÉMICO : 2º SEMESTRE 2000 (EN EL 1º - 2001) DESCRIPCIÓN Disciplina psicológica y educativa de naturaleza teórico-práctica que, con múltiples aportes científico-sociales, aborda los problemas derivados de las situaciones educativas y del proceso de enseñanza-aprendizaje en tanto fenómeno psico-social, es decir, dialógico e interactivo ('fechado y situado', P. FREIRE). Por tanto, se lo contextúa en el ámbito institucional y grupal, con la red de interrelaciones de roles y niveles comunicacionales en que la experiencia del co-aprender adquiere sentido y propósito. En la implementación didáctica se diferenciarán los contenidos, enfatizando aspectos teóricos e instrumentales de acuerdo con los niveles educativos y áreas del conocimiento en las cuales el futuro docente se desempeñará como profesional, actor social y líder democrático. OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS TRANSVERSALES OBJETIVOS ESPECÍFICOS UNIDADES TEMÁTICAS II III ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS Clases lectivas con espacios para preguntas y discusión socializada. Dinámicas participativas múltiples (técnicas grupales): aprendizaje práctico. Trabajos formativo-indagativos: a base de lecturas bibliográficas y prácticas en terreno; investigación institucional y de temáticas psico-educativas (de prácticas escolares, conflictos y soluciones); de índole grupal, con informe escrito/oral oral ante el curso. Sesiones-talleres: de desarrollo de recursos psicológicos y de preparación de temas para debate/solución de las dinámicas psico-sociales en la convivencia educativa. SISTEMA DE EVALUACIÓN - Acorde con las normas generales y de Reglamento institucional. - Incorporación gradual de formas de evaluación cualitativa, incluyendo la co-evaluación y la auto-evaluación así como la evaluación de la asignatura y del Profesor por parte del grupo-curso, practicando lo postulado en sus contenidos teóricos. BIBLIOGRAFÍA: I.- BÁSICA Arancibia, V., otros Ausubel, D, otros Bandura, A. Bany-Johnson Coll, C. Coll C., otros Genovard, C, otros Good, T.-Brophy G. Pozo, J.L. Rubilar, L. Salazar, J.M., otros Woolfolle, A. II.- COMPLEMENTARIA Arancibia, V. Assael, J., otra Assael, J., otra Aznar, P.,otros(1992) 'Constructivismo y educación', Tirant lo Blanch, Valencia, España. Baquero, R. Bateson, G. Bazán, D.,otros Bean, R. Beas,J.-Cid, E. Berger, P, otro Berstein, B. Bertoglia, L. Bigge-Hunt Bourdieu, P. Bravo,L.,et.al. Carretero, M. Bruner, J. Cliford, M. Chadwick, C. Coleman, D. Coll, C.et al. Coll, C. Coll, C., otros Chaplin, J.P.- otro Erikson, E. Freire, P. Freud, S Fromm, E. Furth,M. Gagnè, R. Gardner, H. Gimeno-Pérez Gissi, J. Guzmán, J.C.-otro Heargreaves, D. Jackson, P.W. Johnson, D. Katz,D.-Khan R. Knapp, M Lazo, P. Lewin, K. López R.- Mena I. Luria A.R., otros Maslow, A. Maturana, H.-Varela,F. Maturana, H. Martín-Baró, I- Mena, I. Moll, L. (Comp.) Montero, M. 'Ideología, alienación e identidad nacional', UCV, Caracas. Morse-Wingo Moscovici, Novak, J.- otro Oñativia, O. Paín, S. Palacios, J. Piaget, J. Pueyo, A.A. Rivière, A. Roberts, T. Rogers, C. Rubilar, L. Siguán,M.(Comp.) Simonetti, F.,otros St--Ives, A. Torres, J. Vygotski, L.S. Watzlawick, P Wertsch, J. Whittaker, J. VARIOS REVISTAS RECURSOS MATERIALES Dotación bibliográfica y hemerográfica, nacional e internacional, suficiente y actualizada en Biblioteca-UMCE. Infraestructura para grabaciones, ediciones y proyecciones de materiales audio-visuales múltiples. Videos, grabadoras, retroproyectores, films, reproducciones de programas de TV y de INTERNET, acceso a fuentes de Datos en RENIB y páginas WEBB, Revistas electrónicas.
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