REVISTA N° 14
LAS EMOCIONES EN EL AULA COMO FACTOR RELEVANTE EN LA FORMACIÓN DOCENTE INICIAL
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Pese a que los aprendizajes son evaluados generalmente a través de pruebas de producto, los factores que inciden en el resultado del estudiante van más allá de lo puramente cognoscitivo. Esta investigación recopila información relevante sobre otros aspectos que permitirían efectivamente mejorar la práctica pedagógica. _____________________________________________________________________________________________________________________ |
Introducción
Los
objetivos principales de este estudio son: develar las emociones que surgen
en los estudiantes de Pedagogía de la UMCE en la interacción
con sus profesores y compañeros, relacionar las visiones de académicos
y estudiantes, y diseñar una propuesta evaluativa del contexto
interaccional en el aula para distintos niveles del sistema educacional.
Nuestro deseo es que los resultados de esta investigación aporten
a una mayor comprensión sobre la importancia de evaluar el contexto
interaccional en el aula, para conocer lo que ocurre con las emociones
de nuestros estudiantes en la interacción cotidiana profesor-alumno
y, con ello, propiciar en los académicos el desarrollo de estrategias
pedagógicas que faciliten el surgimiento de emociones favorables
para las acciones de aprendizaje de los estudiantes en el proceso de formación.
En la primera parte de este estudio participaron 997 estudiantes de pregrado
de todas las carreras de Pedagogía de nuestra Universidad, adscritos
tanto al plan vigente hasta el año 2001, como al plan nuevo FID.
Posteriormente, 104 académicos y académicas, también
de todos los Departamentos, han colaborado participando activamente.
Los fundamentos teóricos de la investigación son, básicamente,
los principios y objetivos de la Reforma Educacional, la concepción
de emociones y de aprendizaje de Humberto Maturana R. y la propuesta evaluativa
para el contexto interaccional en el aula, de Nolfa Ibáñez.
Tras cinco años de trabajo continuo en esta línea, deseamos
destacar y agradecer esa participación que hace posible que los
resultados de nuestro trabajo efectivamente puedan corresponder a la percepción
de los integrantes de la comunidad académica y estudiantil de nuestra
casa de estudios.
Del mismo modo, también pensamos que la conformación del
equipo de investigación, que integra a académicas de distintas
disciplinas, Departamentos y Facultades de nuestra Universidad, constituye
una de las fortalezas para el desarrollo de este trabajo: la investigadora
responsable pertenece al Departamento de Educación Diferencial;
las coinvestigadoras profesoras Teresa Delgado y Gladys Geisse al Departamento
de Formación Pedagógica, y la coinvestigadora profesora
Florencia Barrientos al Departamento de Educación Física.
A partir de 2004, se integra al equipo la profesora Ana María Figueroa,
también de Educación Diferencial.
La investigación
De acuerdo al enfoque adoptado por la Reforma, al que subyace
el supuesto que la construcción y reorganización de la actividad
cognoscitiva están estrechamente ligada a las nuevas formas de
experiencia social (Vygotski, 1995), el cambio en las prácticas
pedagógicas es un aspecto prioritario para cumplir con el propósito
de mejorar la calidad de nuestra educación.
En este contexto, la evaluación de los aprendizajes es un aspecto
particularmente complejo a la hora de hacer concordante el proceso evaluativo
que lleva a cabo la mayoría de los docentes de los distintos niveles
del sistema educacional, con los principios teóricos que sustentan
los nuevos planes de estudio impulsados por la Reforma y la importancia
otorgada a los objetivos transversales.
Sabemos que la evaluación de los aprendizajes se realiza mayoritariamente
a través de pruebas u otras evaluaciones de producto, y que los
factores que inciden en el resultado que el estudiante obtiene en ellas
van más allá de lo puramente cognoscitivo (Ibáñez,
N. 1996).
Por esta razón, pensamos que se puede aportar a la evaluación
educacional, a partir de la información relevante, sobre otros
aspectos que son previos y determinantes de las acciones de estudiantes
y profesores.
Esta investigación se focaliza en la evaluación de esos
aspectos previos y determinantes, más allá de los contenidos
o materias particulares, mucho más ligada a los objetivos transversales
que deben permear el currículo: la evaluación del contexto
interaccional en el que ocurren o se espera que ocurran los aprendizajes,
de acuerdo a la propia percepción de los participantes en esa interacción
(Ibáñez, N. 1999).
En esta dimensión evaluativa, el aspecto central es la disposición
emocional de los actores. Se asume aquí la concepción de
emociones como disposiciones corporales dinámicas que permiten
en cada momento el surgimiento de distintos dominios de acciones posibles
(Maturana, 1990), lo que cambia la mirada en relación con la dimensión
puramente afectiva con que, por lo general, se asocia el aspecto emocional
involucrado en toda interacción.
En palabras de Maturana, “si cambia la emoción, cambia la
acción o el dominio de conductas que dicha emoción especifica”.
En el caso de la interacción en el aula, las emociones que fundan
las acciones de los estudiantes serían determinantes para el curso
que sigue su aprendizaje, al favorecer o limitar acciones de una cierta
clase según sea la emoción que las sustente: si el o la
estudiante siente, interés, por ejemplo, podrá realizar
acciones que favorezcan su aprendizaje, como asistir puntualmente a clases,
hacer preguntas, pedir precisiones, buscar bibliografía etc., y
lo contrario ocurrirá cuando esté en una emoción
desfavorable.
Sabemos que las interacciones sociales son las que producirían
mayor impacto en los alumnos; esto es evidente cuando se realizan actividades
en torno a los procesos educativos vividos por los estudiantes de Pedagogía.
Al preguntarles cómo ellos aprendieron a lo largo de su Educación
Básica y Media, casi nunca mencionan el aprendizaje de contenidos
particulares o la utilización de medios para aprender. Lo que está
siempre presente son las vivencias respecto a sus interacciones con los
distintos profesores y las características personales de éstos
(Ibáñez, N. 2001).
Es importante destacar que no se trata aquí de establecer situaciones
objetivas de ningún tipo, ya que entendemos que cada persona percibe
su circunstancia según sus experiencias previas y la propia construcción
de mundo, por lo que nuestro énfasis está en recoger efectivamente
las percepciones de los actores, sin supuestos ni juicios previos de ninguna
especie, excepto la consideración de las emociones como fundamento
de las acciones a emprender en cada momento.
Los alumnos
En
este marco, la primera parte de nuestro estudio se abocó a conocer
la percepción de los estudiantes de Pedagogía de la UMCE,
mediante la administración de un instrumento de respuesta abierta,
construido y validado para ese fin, a cursos de todas las carreras de
pregrado, y de la realización de grupos focales de conversación
con estudiantes de esos mismos cursos.
Se recogieron las apreciaciones y comentarios de casi mil estudiantes
adscritos, tanto al plan antiguo vigente hasta 2001 (PAV), como al plan
nuevo (FID), quienes contextualizaron sus emociones favorables y desfavorables
para el aprendizaje en situaciones de interacción profesor-estudiante
y estudiante-estudiante.
Esto permitió también contrastar las percepciones de los
estudiantes de los dos planes de estudio vigentes hasta 2001, lo que constituyó
una oportunidad histórica, puesto que desde el año 2002
no existen en el Pedagógico los cursos de pre-grado correspondientes
a los primeros ocho semestres de formación docente inicial bajo
los planes de estudios formulados e implementados con anterioridad a la
actual Reforma Educacional.
Los resultados de ese primer trabajo permitieron visualizar la potencia
que puede tener la consideración de las emociones como fundamento
de las acciones de aprendizaje de los estudiantes, en las dinámicas
relacionales al interior de cada carrera (Ibáñez et al.
2002; 2004).
Las conclusiones de esta primera etapa muestran que los contextos interaccionales,
descritos por los estudiantes al contextualizar sus emociones en encuestas
y grupos de conversación, son los mismos o similares en ambos planes
de estudio, tanto para las emociones favorables, como para las desfavorables,
ambas en similares proporciones.
Esto significa que, por una parte, el estudiante de Pedagogía de
la UMCE asiste a clases, gratas para él, donde siente interés,
entusiasmo u otra emoción favorable para el aprendizaje. Asimismo,
percibe las clases como bien preparadas por el profesor o profesora, clases
claras, interesantes, motivadoras, en las cuales interactúa con
el profesor y puede opinar, debatir, participar.
Además, tiene profesores que percibe como entusiastas, que se les
nota el gusto por lo que hacen, que dan confianza, tienen buena disposición,
comparten sus experiencias, muestran interés por sus estudiantes,
valoran el esfuerzo, la opinión y el rol del estudiante.
Por otra parte, el estudiante de Pedagogía de esta Universidad
también asiste a clases poco gratas para él, donde siente
rabia o impotencia, inseguridad u otra emoción desfavorable para
el aprendizaje.
En esas clases percibe al profesor o profesora como ambiguo, poco claro,
sin interés en que sus alumnos aprendan, donde la clase no está
preparada, no se le permite opinar o debatir y se le evalúa injustamente.
En estas situaciones, el estudiante percibe a sus profesores como autoritarios,
prepotentes, que imponen su opinión, no aceptan la crítica
ni otros puntos de vista, que son inflexibles, barreros, injustos, que
abusan de su poder, que son irrespetuosos, se burlan y son pocos coherentes.
La contextualización del surgimiento de todas esas emociones perfila
subculturas distintas en las diferentes carreras en cuanto a dinámicas
relacionales. En algunas, los estudiantes parecen ser más sensibles
a las interacciones con sus profesores, lo que se evidencia en una mayor
proporción de emociones favorables y desfavorables en torno a las
metodologías y a la interacción con sus profesores.
En otras carreras, la percepción de las emociones se relaciona
más con los contenidos de las clases y con el cumplimiento de las
metas u objetivos, tanto de las asignaturas, como de los propios estudiantes
Grupos focales
La segunda parte de esta línea de investigación,
iniciada en el año 2002, difundió entre los académicos
los resultados de la primera investigación, tanto los resultados
generales, como los específicos de sus respectivas unidades académicas.
Para ello, se conformaron grupos focales de conversación en cada
uno de los 17 Departamentos de la Universidad, lo que permitió
recoger las preguntas, reflexiones, comentarios y opiniones de los docentes
sobre dichos resultados.
Una vez levantadas las primeras categorías para analizar esta segunda
etapa, se realizaron conversaciones generales en las que se presentaron
dichas categorías para su conocimiento y aceptación por
parte de los académicos.
Esta segunda instancia permitió enriquecer el corpus con las contribuciones
de los profesores participantes, quienes además propusieron y acordaron
el envío de escritos, respecto de su percepción sobre su
propia disposición emocional como académicos y académicas
de la Universidad.
Las conversaciones por Departamento fueron grabadas en audio y las conversaciones
generales en video; todas fueron transcritas para su análisis.
El trabajo que se desarrolla actualmente constituye la tercera parte del
proyecto total y corresponde a un estudio exploratorio descriptivo que
analiza e interpreta las reflexiones, comentarios y opiniones de los 104
académicos de la Universidad que participaron en las conversaciones
grupales y generales, sobre la disposición emocional de sus estudiantes
en la interacción en el aula, según los resultados de la
etapa anterior.
Hasta ahora, la información recogida ha permitido el levantamiento
de las siguientes categorías: Percepción de los profesores
de su disposición emocional (propia y de otros); Apreciación
del quehacer docente (propio y de los otros), Coincidencia y No Coincidencia
con la percepción de los estudiantes, Comparación plan antiguo
(PAV) y plan nuevo (FID), Propuestas, Reflexiones sobre educación
en general y Sobre el diseño de la investigación.
A fines del presente año, corresponde una nueva reunión
gene-ral para presentar un nuevo avance, ratificar las categorías
que pudieren surgir de los nuevos datos aportados por los profesores participantes
y solicitar la colaboración en la evaluación del contexto
interaccional de uno o más de sus respectivos cursos durante el
primer semestre de 2005.
La mirada de los académicos complementará aquella referida
a la percepción de los estudiantes, al mismo tiempo que permitirá
tener la visión de estudiantes y profesores para relacionarla,
interpretarla y difundirla en función de los objetivos propuestos
en este estudio.
Con ello, deseamos contribuir al sistema educativo chileno con un procedimiento
que permita evaluar el contexto interaccional en el aula, de manera que
cualquier profesor pueda conocer cuáles son las emociones de sus
alumnos en un grupo determinado, y así poder privilegiar aquellas
interacciones en el aula que hacen posible el surgimiento de emociones
favorables para el aprendizaje en cada contexto.
Esta investigación debería culminar con la aplicación
experimental de la propuesta, en una evaluación de impacto en distintos
niveles del sistema educacional, en su cuarta y última etapa proyectada
para el bienio 2005 – 2006.
Bibliografía
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en una nueva perspectiva”. Estudios Pedagógicos Nº 22:
53-60. Valdivia, 1996.
-Ibáñez, N., “Reconceptuali-zación de la evaluación
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1999.
- Ibáñez, N., “El contexto interaccional en el aula:
una nueva dimensión evaluativa”. Estudios Pedagógicos
N°27 : 43-53.Valdivia, 2001.
- Ibáñez, N.; Barrientos, F.; Cabezón, E.; Delgado,
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- Ibáñez, N.; Barrientos, F.; Delgado, T.; Geisse, G., “Las
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Santiago, 1990.
- Vygotski, L: S., Obras Escogidas. Visor. Madrid, 1995.
