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REVISTA N° 13

EL CASO UMCE:
El desfinanciamiento de las Universidades Estatales

Por Prof. Doctor Luis Rubilar S. / Prof. Carmen Gloria Cayul C.*

I.- Origen y desarrollo del deterioro financiero universitario estatal

El D.F.L. N° 4 (1981), firmado por Augusto Pinochet, establecía en su Título I, artículo 2° que “para los años 1982, 1983 y 1984, el aporte anual a las universidades será equivalente al 90%, 75% y 60%, respectivamente, del aporte fiscal del año 1980”... Para el año 1985 y siguientes...será equivalente a un 50%..., y en su artículo 3° que “a partir de 1982 el Estado otorgará a las universidades y a las entidades de educación superior, anualmente, un aporte fiscal por cada uno a los veinte mil mejores alumnos (PAA) que se matriculen en ellas en el primer año de estudio”. (Este número fue aumentado por Ley N° 18.841 de 1987 a 27.500, y por Ley N° 18.878 de 1988, a partir de 1990 se amplía a Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica).
En su Título II, dictaminó el engorroso sistema llamado “crédito fiscal universitario”, incluido el obligatorio pago de aranceles por parte de los estudiantes, que tantos problemas ha generado hasta hoy.
Estas autocráticas y arbitrarias prescripciones fraguadas durante el régimen dictatorial, en el marco del modelo neoliberal y sus exigencias de retracción estatal en pro del autofinanciamiento y la competitvidad mercantil, inexplicablemente mantienen vigencia hasta este año, transcurridos ya tres gobiernos democráticos.
A su vez, tienen como fundamento jurídico el Artículo 19, en su numeral 10, que dictamina que “los padres tienen el derecho preferente y el deber de educar a sus hijos. Corrresponderá al Estado otorgar especial protección al ejercicio de este derecho”.
Al privar al Estado de su función de ‘atención preferente’ respecto de la educación, se impuso el llamado ‘principio de subsidiariedad’. En el numeral 11, impulsaba la privatización de la educación, al postular un concepto sui generis: “la libertad de enseñanza incluye el derecho de abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales”.
Tales son las matrices desde las cuales se han derivado el hibridismo y la anomia estructurales que caracterizan a la educación chilena en la actualidad, particularmente al subsistema de Educación Superior, que la brecha entre lo ‘privado’ y lo ‘público’ tiende a desdibujarse cada vez más.
Dos décadas después, el Presidente Eduardo Frei R-T., en su discurso del 21 de mayo de 1999, mantendría los preceptos mercantiles ayer implantados:
“Si queremos ser competitivos, si queremos agregar mayor valor a nuestros productos de exportación, si queremos desarrollar un sector de servicios que nos permita convertirnos en el centro neurálgico del comercio entre América Latina y otros macromercados tenemos que mejorar la calidad de la educación”.

Así lo han ordenado los poderes externos mercantiles e intereses macroeconómicos a los cuales nuestro país, así como la mayoría de otros latinoamericanos, deben obedecer so pena de quedar excluidos de la política monetaria internacional manipulada por los Estados Unidos del norte (ver, Baum, 1999; Chomsky, 1995; Schatan, 1998; Le Monde Diplomatique, N° 2, julio, 2003).
Entre otras interesadas prebendas que se le concedía al país, estaba la ampliación de los Proyectos MECE (Básica y Media) a la Educación Superior.
El Departamento. de Comunicaciones del MINEDUC informaba con fecha 25 de noviembre de 1998:
”Para un período de 5 años, se financia con préstamo de la entidad internacional por US$145,45 millones y aporte del Estado de Chile de US$96 millones.... El Consejo Ejecutivo del Banco Mundial aprobó el proyecto MECESUP (desde enero 1999)... que complementa los esfuerzos realizados en los Proyectos MECE Básica y Media... del personal calificado que la educación superior requiere para la sociedad del conocimiento y el mundo globalizado del siglo XXI”.

De esta forma, se asignan montos específicos para “un sistema de acreditación de programas que asegure estándares mínimos de calidad en los niveles de pre y postgrado. Una comisión especial – presidida por José Joaquín Brunner – preparará las bases de la acreditación...”, otro, para el componente “Fondo competitivo para el mejoramiento de la calidad y Desempeño de la Educación Superior...” (www. mineduc.cl).
Pues bien, los 5 años terminaron, y la insuflación ‘mesiánica’ finiquitó (1999-2003), entonces ¿cómo harán las universidades, con sus magros presupuestos para mejorar la ‘equidad y calidad’ de sus programas de investigación, docencia y extensión, ya encaminados en los derroteros señalados por la égida neoliberal?
Por ello, como expresan Venegas-Mora:
“La Educación no es ya un derecho de las sociedades, sino un privilegio que otorgan los hacedores de políticas y del pensamiento globalizado...(una) industria productora de rentabilidad. Según el Banco Mundial, ésta se mide como el mayor ingreso monetario que recibe un egresado como resultado de la educación... La educación sería entonces una industria y no un derecho, una mercancía que necesita un molde para ajustarse a los objetivos financieros requeridos” (2003).

De aquí la intencionalidad de preparación (destrezas) de mano de obra barata funcional a los intereses empresariales, las exigencias de ‘evaluaciones de desempeño’ y ‘acreditaciones’ (que homologan entidades públicas y privadas), la universalización del ‘inglés’ en detrimento de las propias, originarias y actuales, formas de lenguaje y comunicación y, en fin, de las características identitarias locales y regionales de nuestras naciones.
En el caso de Chile, en términos cuantitativos, la situación respecto de gastos en Educación a cargo del Estado, señala las siguientes cifras:
a) El gasto público en Educación en 1990 alcanzó al 18.6% del Presupuesto nacional, el año 2002 apenas cubre el 11.9%;
b) Mientras en 1981 el PGB destinado a Educación alcanzaba al 4.07%, el año 2001 ‘aumentó’ al 4.2%;
c) En 1980 se destinaba el 1.14% del PIB a Educación Superior, el año 2001 ha descendido al 0.63%;
d) Respecto de los aportes estatales a las Universidades (100%, 1981), el año 2003 el Aporte Fiscal Directo (AFD) alcanzó el 44.8% y el Indirecto (AFI), un 7.2%. (Fuente; Gaete, H., 2003).

El resto, junto a lo destinado para créditos y becas estudiantiles, debe ser disputado vía proyectos y fondos competitivos por las universidades interesadas (FFID, MECESUP, FONDECYT, FDI...) o recurrir a ‘donaciones’ que, en particular, para las instituciones formadores de docentes, resultan una utopía.
En síntesis, todos los discursos que privilegian la educación como ‘primera prioridad’, asignan un rol preponderante a las Universidades estatales y, en particular, a las Pedagógicas (‘fortalecimiento de la profesión docente’), primordialmente replicados desde criterios exógenos y con fondos prestados (BM, FMI, etc.) y, ahora, sustentados en aportes privados internos, aparecen como alegorías y promesas virtuales, desmentidas por las frías estadísticas y la porfiada realidad que afrontamos en un heterogéneo sistema de Educación Superior.
En este ámbito, como en el del clima organizacional vigente en el país, se cumplen obediente y ejemplarmente los patrones del sistema económico neoliberal, así descritos por Noam Chomsky:
“El mundo está siendo movido hacia un tipo de modelo del Tercer Mundo, por una política deliberada de Estado y las corporaciones, con sectores de gran riqueza, una gran masa de miseria y una gran población superflua, desprovista de todo derecho porque no contribuye en nada a la generación de ganancias, el único valor humano... La última tendencia estructural observable es la disminución del papel del Estado en la educación, que está siendo sustituido por el mercado; en las áreas donde le conviene a los intereses dominantes, se entiende” (1995: 36).
Los coletazos locales ya fueron denunciados con preocupación por variadas instituciones, agrupaciones y autoridades, entre ellas, por el senador Roberto Muñoz Barra (Presidente de la Comisión de Educación de la Cámara Alta), quien al referirse al ‘Financiamiento y crédito universitario’ opinaba: “Hemos perdido mucho más que el Estado docente, entendido como ejecutor y contralor del proceso educacional del país(...) convertida ya la educación universitaria en una mercadería que se vende y se compra, y abierto el campo para carreras y profesiones que saturan el mercado, el Estado aparecerá como cómplice de un proceso que, si no configura un ilícito(...) una irresponsabilidad dolosa(...). Uno de los problemas más graves que se nos muestran ahora es el del financiamiento, el cual, según las palabras del rector Riveros, está haciendo agua por todas partes(...).Destacando la necesidad de constituir un sistema de crédito nacional centralizado, para evitar que las universidades estatales sigan cumpliendo, como ahora, de prestamistas y cobradoras(...). Cuando la Universidad de Chile se venga abajo junto con la estatua de don Andrés Bello, será demasiado tarde para el arrepentimiento de muchos” (Diario La Nación: Editorial, 14 de enero, 2001).

II.- La UMCE: caso paradigmático como entidad estatal y pedagógica

2.1 Bosquejo institucional

La situación antes descrita, en el caso de la UMCE, da cuenta del hecho que, de un presupuesto totalmente financiado por el Estado hasta 1981, hoy recibe como AFD un 23.2% y como AFI un 1.2%, no superando el aporte gubernamental el 33% de su presupuesto anual. Por tanto, las dos terceras partes del financiamiento ha debido generarlo desde otras fuentes, incluidas ventas patrimoniales, aranceles obligatorios, rebajas crónicas de gastos básicos, competencias en cualquier proyecto viable, etc., tarea ímproba para una institución cuyo fin social y humanista es de índole “pedagógica”, disonante de la lógica del lucro y del mercado.
En esta Universidad, el Pedagógico, se han formado o formaron 11 de los 13 Premios Nacionales de Educación, otorgados desde 1979, y muchos otros en otras áreas de la cultura chilena, y en ella se gestaron carreras y actividades relevantes en la vida nacional: Antropología, Bibliotecología, Cartografía, Geografía, Kinesiología, Periodismo, Sociología, Psicología, actividades deportivas, scoutivas, teatrales, científicas y artísticas, en general.
Ella ha subsistido, claro, con remuneraciones bajas, con condiciones de infraestructura y de apoyo didáctico insuficientes, con ventas de activos, con el obligado arancel estudiantil, con las ganancias de proyectos que debieran ser de su legítima pertenencia, con el compromiso identitario de los integrantes de la comunidad.
Pero hasta cuándo es viable su subsistencia institucional; cómo llamarla en propiedad universidad ‘estatal’ si, fácticamente, es ya más ´privada’; cómo responder a las urgencias que demanda la formación inicial y el perfeccionamiento permanente de los docentes del sistema ‘público’ en el futuro. En definitiva, cuál es la posición y la respuesta de los organismos oficiales, en especial del MINEDUC, frente a esta ‘crónica de una muerte anunciada’.
A pesar de los pesares, sin propaganda, año tras año aumenta la cantidad de postulantes a sus dieciseis carreras pedagógicas (2003: 3.907 para 993 vacantes) y mejora el promedio de ingreso (2003: 630 puntos en PAA), con un colectivo total de 7.000 estudiantes (5.900 en pregrado y 1.100 en Educación continua).
Superando las carencias, se incrementan las actividades investigativas, se expanden las de creación y difusión artística, se actualizan sus medios electrónico-visuales, se fortalecen las ayudas y fondos estudiantiles, se trabaja con cinco comunas de Santiago sur (SURGE) y con las de Santiago y Ñuñoa; se mantiene la mística educativa y la conciencia social solidaria, ya que la mayoría de sus egresados, como es tradición, trabajan en los ámbitos de la educación particular subvencionada y municipalizada.
En el área investigativa, en el trienio 2001-2003 se han desarrollado 173 proyectos internos, y el posgrado (1987) cuenta con dos Magister acreditados (CONYCIT).
En Extensión, junto a permanentes actividades culturales en sus salas ‘Nemesio Antunez’ y ‘Mariano Picón-Salas’, participan en sus programas destacadas figuras nacionales, se mantienen múltiples conjuntos artísticos y publicaciones impresas y electrónicas (a través de su página web: umce.cl). La participación estudiantil en actividades deportivas y recreativas, en tareas de difusión cultural y de solidaridad es ingente, con la sola falencia de que aún no se formaliza su orgánica estamental como actor, interlocutor y protagonista de los cambios que, en todas sus estructuras y funciones, debe realizar la institución.
En el plano de la Docencia, se han ensayado en la última década, dos Programas (1992-1998, y 1999-2002-FID), proyectándose en la actualidad una tercera modalidad que, asimilando críticamente tales experiencias, mejore la malla curricular, otorgándole mayor flexibilidad (‘créditos’), optimice la integración de las líneas de formación profesional docente (pedagógica) y de especialidad, incorporando proactiva y sinérgicamente las relativas a la investigación y las prácticas, bajo un criterio epistemológico interdisciplinario.

2.2 Datos cuantitativos respecto a la UMCE

A.- Presupuestos UMCE (AFD: 1882- 2003) (cifras de miles de $)

Presupuesto (actual) UMCE-2003:

B.- Personal académico, administrativo y de servicios (Total: 1054)

• Académicos: Planta: 228; Contrata: 140 (Total: 368); Honorarios: 257 (Pre-grado: 122; Otros - cursos especiales, Rancagua-Graneros, y posgrado -: 135; Total: 257). (Total: 625). De ellos, 157 poseen Grados: Doctorado, 42 y Magister115.
• Administrativos y Servicios: Planta: 243 Contrata: 186 (Total: 429). De ellos, 44 son profesionales.

C.- Estudiantes

Respecto del colectivo estudiantil de la UMCE, en términos históricos, partimos de los datos correspondientes al año 1970 cuando 23.457 alumnos universitarios chilenos estudiaban Pedagogía (30% de la matrícula total). En 1971, de un total de 42.710 estudiantes de la Universidad de Chile, 15.354 lo hacían en Pedagogía (36%) distribuidos entre el Pedagógico y las distintas sedes regionales, distribuidos según niveles:

Durante el año 1980, en las Universidades del Consejo de Rectores estudiaban Educación 33.810 alumnos. En esta década, en la cual el magisterio fue maltratado y depreciado, y se inició la proliferación indiscriminada de ‘establecimientos privados’ en función de la peculiar “libertad de enseñanza” preconizada por la Constitución, la formación docente quedó entregada a múltiples instituciones (ver: Briones, G., 1984; Rubilar, L., 1998).

Se generó así el siguiente cuadro distributivo de los estudiantes de Pedagogía para 1990, que evidencia, además, la notoria disminución de postulantes:

Sin embargo, a partir de 1990 -en gran medida por la acción, insuficiente, pero reparadora y dignificante ejercida por los gobiernos posteriores- se produjo un significativo aumento del interés de los jóvenes por estudiar Pedagogía, escindidos en el dualismo ‘público-privado’.

En concreto, el año 2000 estudiaban Educación, en términos amplios, 41.075 alumnos: 25.171 c/AFD y 15.904 s/AFD. En términos más restringidos (nivel universitario), existía un total de 30.903 de estudiantes con esta distribución por área o nivel educativo (fuente: Pérsico, P., 2001):

Estas cifras son significativas, tanto por la recuperación cuantitativa del ingreso al área formativa-docente, como porque a pesar del ‘diluvio neoliberal’ que inundó los predios educativos, los postulantes prefieren realizar sus estudios en las Universidades del Consejo de Rectores.
Creemos que ello se debe, además de su extracción socioeconómica, a la motivación vocacional prevalente en ellos, dirigida a la acción social y solidaria como ‘proyecto de vida’, disonante del signo mercantil que connota las profesiones ‘liberales’ y la mayoría de las nuevas instituciones particulares creadas desde los ‘80.
En uno de sus acápites conclusivos. P. Pérsico consigna el siguiente juicio: “El único estamento que a través de la totalidad de los años analizados (1980-2000, LR) su matrícula nueva siempre supera a las vacantes ofrecidas, es el de las Universidades del Consejo de Rectores, lo que indica el gran interés de los postulantes por incorporarse a este tipo institucional, por su tradición, prestigio, excelencia académica y posibilidad de acceder a créditos y becas de estudios” (2001: 106).
Para el año 1997, de las 17 Universidades (14 tradicionales y 3 privadas) que implementaron (previo concurso) el Programa de Formación inicial docente (FFID, MINEDUC), con un total de 23.284 estudiantes, la UMCE atendió la mayor cantidad: 4.557, es decir, el 19.57%.
La UMCE recibió durante estos 4 años (1998-2001), un aporte FID total de $ 1.388.250 (MINEDUC), el mayor, ya que es la única Universidad Pedagógica, pero se le obligó a pagar con recursos propios una contraparte de $638.940, el 32% (Fuente: Coordinación FID-UMCE).
La matrícula de la UMCE es desglosada así por niveles o áreas de estudios el año 2001, en el contexto del Programa FID (ver, Avalos, B., 2002):

Ese mismo año, los postulantes mejoraban sus condiciones de ingreso en promedio de NEM (=585) y de PAA (=657), así como sus niveles de retención y procesos de egreso y titulación.
Todo ello confirma que en la actualidad la carrera más solicitada en el país es la de Pedagogía, con la correlativa mejoría cualitativa de los nuevos matriculados.

Matrícula y Puntajes ingreso UMCE últimos 3 años

Alumnos titulados por Facultad (etapa 1995/ mayo 2003)
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Filosofía y Educación: 1.978
Historia, Geografía y Letras 828
Ciencias Básicas 330
Artes y Educación Física 1.117
Total: 4.253

Asimismo, es la Universidad que tiene el más alto porcentaje de Titulación, de los que se incorporan al sistema.
Titulados 2002: 586; 2003: 630 alumnos.
Estudiantes matrícula 2003: 7.000 aprox. (Pregrado y Educación continua).

III.- Proposiciones

“Convencidos de que la educación juega un papel fundamental en el desarrollo social y económico de los países de la región y su proceso de integración latinoamericana, junto con constituir la mayor fuerza cultural para el respeto a los derechos humanos, de la convivencia democrática y de la paz, y que ella debe propender a la formación integral del ser humano y ser accesible a todos los estratos sociales dentro de un marco de calidad y resguardo de la profesionalidad de aquellos que la ejercen, profundizando en la discusión que conduzca a nuestras universidades a resignificar la educación” (Carta de Santiago, ‘Seminario Latinoamericano de Universidades Pedagógicas’, UMCE, mayo, 2003).
Esta densa y principial consideración, escrita este año, aunque aún no actuada, y basada en fundamentos tales como los planteados en Jomtien, 1990; Dakar, 2000 y PRELAC, Cuba, 2002, nos sirve de marco de referencia para proponer algunas sugerencias relativas al futuro de las Universidades Estatales y, en especial, de las entidades formadoras de docentes en nuestro país, siempre contextuados en nuestro referente regional identitario: América Latina.
1. En lo fundamental y trascendente, se requiere modificar las líneas jurídicas referidas a la educación actual, implantadas durante la dictadura: Constitución Política (1980), Decreto N° 4 (1981), LOCE (1990), etc., y reemplazarlas por bases filosóficas y políticas que legitimen un sistema democrático, participativo, no-discriminativo, afianzador de una identidad nacional multicultural en el contexto de la integración latinoamericana y de la efectiva vigencia de los derechos humanos.
2. El Estado debe asumir su responsabilidad social, ética y política por fortalecer la educación pública, el respaldo legitimado y responsable respecto a sus universidades, ahora sólo de nombre ‘estatales’, y en especial, a las formadores de docentes. Ello pasa necesariamente por aumentar fuertemente el gasto público en el sector Educación, reforzando decisivamente el Aporte Fiscal Directo (AFD) de las universidades estatales, haciéndose cargo, por ejemplo y al menos, del 66% de sus financiamientos, y eliminando el “inequitativo AFI” (Alvarez, R., 2001).
3. Dado el momento que afronta la educación en nuestro país y la contextuada radiografía aquí presentada, resulta de toda justicia que la UMCE reciba el apoyo oficial, se la respalde presupuestariamente y se la incluya en las planificaciones y evaluaciones del sistema. De otro modo, se estaría negando el aporte centenario y actual que ella ha hecho y hace para que la profesionalidad que requieren nuestros docentes de aula sea idónea y pertinente, afincada en valores democráticos y en la propia realidad nacional. Hoy, como ayer, sigue vigente la defensa que del Pedagógico hiciera su fundador, don Valentín Letelier:
“En suma, para todos los chilenos, defender al Instituto Pedagógico, es defender uno de los agentes más poderosos de la cultura nacional, y suprimirlo es imposibilitar la formación del profesorado chileno, es hacernos perpetuos tributarios de la pedagogía extranjera” (1895).