María Cristina Abarca Tapia

El Seminario Latinoamericano me otorgó la posibilidad de compartir con personas que, en su calidad de académicos decidieron elegir una opción: la asistencia a una mesa de trabajo cuyo tema principal versó sobre las distintas modalidades de práctica docente que se estaban realizando desde hacía años en algunas universidades, mientras, en otras, estaban por empezar un nuevo proyecto.
Era razonable suponer que nos encontraríamos con diferentes modos de pensar la innovación y el cambio, lo que efectivamente ocurrió, encontrándonos con algunos elementos que quisiera destacar.
Un mayor acercamiento hacia los centros de práctica constituye parte de un proceso en que los cambios propuestos en las universidades han afectado las costumbres, metodologías, y percepción de las prácticas pedagógicas por parte de los profesionales de la educación dentro de los ámbitos universitarios, tanto como a los profesores en ejercicio en los establecimientos educacionales del país.
Ambos han tenido que efectuar una revisión que ha constituido un encuentro con ellos mismos y un re- encuentro con su profesión, porque el cambio personal es la primera parte del proceso y éste ha sido difícil y delicado, porque implica una transformación en el pensamiento pedagógico, en el comportamiento, actitudes, creencias y supuestos de grupos de profesionales que han compartido, trabajado y frente a alumnos desarrollado su rol profesional
En la Universidad, el pro-yecto de formación inicial docente significó el reconocimiento de la necesidad de cambio, en especial, la aceptación de los grupos de académicos a comunicarse y compartir propuestas, inquietudes, estrategias, que permitiesen la comprobación de alcances y metas, la consolidación de algunas y la reformulación de otras.
Las prácticas docentes tuvieron una reformulación importante para el proyecto de Formación Inicial de nuestra Universidad, siendo considerada como uno de los ejes principales del proyecto. Hoy, recordar con los académicos representantes de otras universidades cómo fue el proceso vivido, permitió a los particpantes sentirse y sentirnos compartiendo una historia personal y profesional donde se mezclan recuerdos de situaciones intermedias, no previstas del todo, de etapas en terreno, donde el surgimiento de objetivos no planeados, constituyó una de sus características
El proceso que se lleva aún adelante, el seguimiento y comprobación de aciertos y errores, de tomas de decisiones en situaciones problemáticas imprevistas y que, en sí mismas, esconden una gran riqueza, ayudan a incorporar la innovación como una forma de actualización, obligando a los profesionales de la enseñanza a cuestionarse sobre las escuelas como lugares de formación, y a los centros universitarios sobre su razón de ser, sobre su enseñar a los futuros docentes.
Estuvimos de acuerdo en que las prácticas constituyen una parte de nuestro quehacer pedagógico donde se trata de otorgar sentido a las situaciones imprevistas, de atreverse a impactar a los alumnos, creando momentos significativos, generar clases vivenciales donde constatar cómo se logran los objetivos propuestos y de aprender a verificar la eficacia de algún procedimiento.
Descubrimos que todo cambio o innovación que se ha puesto en marcha ha posibilitado constatar a través de las etapas de práctica, según la modalidad establecida por cada universidad, cómo cambian las escuelas, cómo cambian los estudiantes, y a conocer las circunstancias que permiten el éxito o fracaso de alguna innovación.
Las situaciones que se producen en los diferentes establecimientos educacionales y, en especial al interior de la sala de clases, son problemas prácticos que, forman parte de las actuaciones que un profesional de la educación ha de tratar, partiendo de un conocimiento sobre la realidad propia del centro de práctica donde se encuentre, lo que le lleva a constituirlo en un investigador en la acción de las características que singularizan al centro educativo, de las condiciones socio culturales de sus miembros y de la historia del colegio.
Las experiencias en las diferentes instancias de práctica que las universidades han establecido -y que hemos compartido- son un laboratorio lleno de momentos propicios para estimular en los sujetos la apertura de una conciencia más amplia sobre los alcances de la formación que obtienen y aquella que desarrollarán con sus propios alumnos.
Las demandas de modernización de las universidades y sus propuestas sobre la formación de profesores avanza, al tenor de las conversaciones con los profesionales en la mesa de trabajo, hacia la concepción de un profesor activo no sólo en la organización escolar de que formará parte, sino en la percepción de los alcances de su propia acción hacia los alumnos, capacitado para tomar decisiones sobre lo que enseña y sobre las formas cómo enseñar.
Nuestro profesional de la educación, ha de desarrollar la capacidad para analizar los problemas que surgen en la sala de clases y aprenderá a comunicar, y compartir algunas propuestas de posibles soluciones a los problemas detectados con los demás practicantes, lo que constituirá una actitud de vida en su trabajo profesional.
Cada etapa de práctica está concebida como un proceso graduado que permite al estudiante vincular los conocimientos adquiridos en las sedes universitarias, con las problemáticas que surgen en la realidad educativa.
Conocimos sobre los Proyectos de Formación Docente diseñados por los representantes de las demás universidades y descubrimos que frente a nuestro tema central: las prácticas pedagógicas, tenemos en común algunos aspectos, como la necesidad de pensar la formación de profesores como un proceso que parte por considerar que la educación tiene una misión transformadora, que sólo adquiere su real sentido si los alumnos practicantes acceden, desde los primeros años de su formación, a los centros educativos para darse cuenta de las reales necesidades in situ.
Se entiende que la enseñanza a los estudiantes de Pedagogía estará orientada a generar en ellos un estilo de vida profesional, basado en la actitud indagativa y crítica de su realidad y de los entornos socioculturales donde ejerza, en virtud de las instancias de práctica pedagógica, donde se estimulará la integración de conocimientos dados en las universidades, con los proporcionados por las áreas de conocimientos que emanan de la realidad, y de las necesidades del sistema.
En la concepción del profesional, los proyectos de formación plantean el compromiso del profesor con el aprendizaje de sus alumnos, integrando dos visiones sobre la realidad: la que nace del cuestio-namiento de los alumnos y del surgimiento de planteamientos propios nacidos de la reinterpretación de lo conversado y analizado con los demás, y la que entrega el profesional como parte de su construcción personal del conocimiento, además de la forma como apoya el proceso de enriquecimiento del conocimiento al interactuar con los estudiantes a su cargo.
Las prácticas pedagógicas nos permitieron concluir que poner al aprendiz en los centros de práctica, desde el inicio de su formación, genera un análisis sobre su propio rol como docente, lo que va validando el perfil profesional, alejándolo de supuestos y creencias que ha tenido sobre la docencia porque recoge e interpreta hechos y situaciones, lo que le permite evaluar la importancia de las decisiones y las consecuencias de las acciones pedagógicas que se asuman.
En este sentido, los procesos conversados y analizados por los integrantes de esta mesa de trabajo permitieron sentirnos comprometidos aún más en una labor que se configura como un elemento central para el desarrollo de un profesional de la educación y con la necesidad de volver a reunirnos para compartir experiencias, innovaciones y nuestra forma de asistencia especializada a los alumnos.

		María Cristina Abarca P es profesora de Curriculum y Evaluación Educacional de la Umce. Profesora de Castellano, licenciada en Educación, consejera educacional y vocacional, magister en Curriculum Educacional y magister © en Evaluación Educacional.