Mario Leyton Soto

Antecedentes

En términos generales, los sistemas educacionales en América Latina, durante las últimas cuatro décadas, han logrado una expansión cuantitativa que ha favorecido a vastos sectores de la población no incorporados a los beneficios de una educación escolarizada. Decenas de millares de niños y niñas se han beneficiado con estas políticas de mayor equidad en los países de la región, incluidos Chile, lo que implicó masificar las aulas escolares.
Sin embargo, la cobertura plena agudizó los problemas de calidad detectados desde antes de la década de los ‘60. En efecto, se producen desequilibrios serios, no sólo por la cantidad de alumnos que cada profesor debe atender en una sala de clases, sino también por la heterogeneidad y diversidad social, cultural y económica de estos estudiantes, que reducen las posibilidades de ofrecer una educación de igual calidad, que cada uno merece y que debe ser garantizada por los sistemas educacionales.
La calidad de la educación, sin exclusiones, sigue siendo un problema angustiante y una quimera para los sectores más pobres de la mayoría de los países de la región. Muchos son los factores que afectan la oferta pedagógica, cuyas expresiones más significativas son las altas tasas de deserción, repitencia y niveles de aprendizaje extraordinariamente bajos en comprensión lectora y procesos matemáticos, herramientas fundamentales para el desarrollo cognitivo e integral del educando.
En el caso de Chile, estos niveles de aprendizaje, medidos a través de la Prueba SIMCE por ejemplo, son comparativamente muy bajos en relación a los de otros países y especialmente a los de sectores socioeconómicos más bajos. Ahora bien, en mediciones internacionales como la Prueba PISA, la situación es más crítica, por cuanto entre 38 países ocupamos el lugar 35.
Estos datos indicarían que el sistema educativo funciona al revés de lo esperado, produciendo serios efectos en nuestro desarrollo social y económico.
El currículum con que se ha enfrentado esta situación, en la mayoría de los países en términos generales, ha continuado siendo un currículum homogéneo, rígido, inflexible, centrado en las asignaturas y transmitido vertical y autoritariamente, por lo general en forma verbalista a todos los alumnos por igual, debido a que, en gran medida, los profesores no han sido formados ni capacitados para enfrentar la nueva realidad que significan clases heterogéneas y masivas.
Ello se debe, como se reconoció en el Seminario, a que la formación docente adolece de los mismos defectos del sistema educacional: teórica, enciclopédica, disfuncional e impertinente y metodológicamente reproductora del modelo memorístico, pasivo, autoritario de las escuelas y que no se ajusta a la nueva realidad que afecta a los sistemas educativos.
Esta nueva realidad se denomina “globalización”, que -en términos breves- implica el desarrollo de valores, principios y conocimientos requeridos para sobrevivir en un mundo cada vez más interconectado y universalizado que, gracias a los avances tecnológicos de la comunicación, está más cerca de nosotros, formando parte de nuestro quehacer cotidiano.
Este mundo de lo universal, hoy día convive con la diversidad de los mundos propios de las personas, en un contexto familiar, social y cultural que se ve al mismo tiempo amenazado y enriquecido con visiones de otros mundos, con seres humanos que a pesar de las diferencias son, en esencia, iguales a nosotros.
No obstante, la amenaza a nuestra identidad persiste y particularmente a nuestras culturas, muchas de ellas propias de nuestros pueblos originarios, poseedores de riquísimas culturas.

EL NUEVO PERFIL DEL DOCENTE

Para enfrentar los desafíos que implica la situación educativa y la globalización, será necesario redefinir, en primer término, el nuevo perfil del docente, en función también de las tendencias curriculares vigentes que se proyectarían bien entrado el siglo XXI y que se caracterizan por la descentralización y la autonomía de las unidades escolares, currículos diversificados, flexibles y abiertos, orientados por el concepto de necesidades básicas individuales y sociales, pertinentes con el entorno cultural, adecuado a las modernas tecnologías de la comunicación, al desarrollo científico y tecnológico y del conocimiento y la cultura universal; una malla curricular permeabilizada por objetivos transversales, tendientes a desarrollar valores de identidad, solidaridad, justicia, democracia, tolerancia en base a temáticas de derechos humanos, medio ambiente, salud, trabajo y otros.
De acuerdo con este nuevo currículo y de quienes hacen propuestas educativas para el siglo XXI, el rol del “nuevo docente” está en el epicentro de la transformación educativa.
El docente del nuevo milenio no será el maestro instructor ni el maestro enciclopedista del pasado, sino que será un profesional que percibirá su rol como provocador y facilitador de aprendizajes y que asume su misión, no en términos de enseñar, sino más bien de lograr que sus alumnos aprendan; el profesional que está en capacidad no sólo de interpretar y aplicar un currículo, sino de recrearlo y construirlo él mismo; que está preparado para identificar la variedad de opciones pedagógicas y de contenido que se le presentan, a fin de optar por la más adecuada a cada circunstancia, a las particularidades de su grupo de alumnos y del tema tratado (Contreras 1990); que es capaz de elaborar, cooperativamente, un proyecto educativo y un proyecto pedagógico para su escuela; que sabe buscar y seleccionar información; que es capaz de identificar las necesidades básicas de aprendizaje de sus alumnos y convertirlas en curriculo para la enseñanza; que sabe organizar el trabajo en grupo entre sus alumnos y participar y cooperar él mismo en el trabajo grupal con sus colegas; que tiene la capacidad para reflexionar crítica y colectivamente sobre su rol y sobre su práctica; en fin, el “profesor que toma decisiones, investigador en su aula, alguien que resuelve problemas, que opta ante dilemas, intelectual y crítico” (Gimeno Sacristan, 1992: 83).

DOS DICOTOMÍAS QUE AFECTAN A LA FORMACIÓN DOCENTE

Para el desarrollo del nuevo perfil será necesario que la formación docente logre superar una serie de falencias y dicotomías que la han afectado en el pasado y que, por los análisis hechos en la Comisión de Currículum del Seminario, continúan afectándola. Entre las consideraciones destacan ser: desactualizada, teórica, enciclopédica, demasiadas asignaturas, demasiado corta o demasiado larga, desfasada de la moderna tecnología, compartamentalizada, aislada de la realidad; dicotomizada entre contenidos y sujeto de aprendizaje, formación general y pedagógica; entre contenidos y métodos; entre teoría y práctica; entre entrenamiento y formación; entre enseñanza y aprendizaje; entre formación inicial y en servicio; entre formación profesional y práctica y muchas otras.
Durante el Seminario se sostuvo que para mejorar la formación docente en nuestros países, deberían enfrentarse por lo menos dos de estas dicotomías, que serían las que más afectan su calidad y pertinencia: contenido - sujeto de aprendizaje y teoría - práctica.

CONTENIDO - SUJETO DE APRENDIZAJE

Esta dicotomía, que responde al “qué” y al “por qué” del currículum y que se ha extendido a lo largo de la historia de la pedagogía, estuvo presente también en el Seminario, como lo ha estado en todos los eventos educacionales de los años recientes. En efecto, desde Platón y su República, los educadores se han preguntado si los contenidos de las diferentes disciplinas tienen un fin en sí propio, o son un medio para apoyar el desarrollo integral de los seres humanos, que participan en un proceso formal de aprendizaje.
Por siglos, la controversia se resolvió a favor de los “contenidos” y lo importante que era formar en las escuelas, colegios y universidades “hombres sabios” conocedores de toda la gama del saber acumulado por la humanidad.
A los sostenedores de esta posición se les llamó “escencialistas”. Así surgieron currícula cargados de un número importante de asignaturas o disciplinas, que el educando debía “aprender” en sus más mínimos detalles. No importaba el sacrificio o esfuerzo que ello implicaba para el sujeto alumno. Ello, se consideraba parte importante en la formación del carácter, como diría J.F. Herbart en su libro “Teoría general de la Educación”.
Esta postura, en cierto sentido, ha estado representada en las últimas décadas por el paradigma racionalista académico que asigna un rol activo al profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Este centra su actividad en la enseñanza, en tanto que el alumno juega un rol pasivo de recipiente de la información que expone el profesor. Esta relación básicamente vertical y frontal, por lo general es dada a grupos masivos de alumnos en un aula, sin considerar mayormente sus diferencias individuales y son sometidos a evaluaciones periódicas, más con fines de control, que de formación.
Para revertir esta situación, en la que el educando es más objeto que sujeto de aprendizaje, emergieron planteamientos en el sentido que el educando sea más un sujeto, responsable de sus aprendizajes. En efecto, eminentes educadores a lo largo del tiempo han hecho importantes contribuciones en este sentido y a ellos se les ha llamado educadores “progresistas” por hacer aportes importantes para centrar el proceso educativo en el sujeto alumno.
Para esta corriente de pensamiento, los contenidos de las diferentes disciplinas constituyen elementos importantes al servicio del desarrollo integral del ser humano. El movimiento de la Escuela Nueva que emergió a fines del siglo XIX en Europa, y que tomó fuerza en los Estados Unidos a partir de los primeros años del siglo XX, hizo suyo este paradigma curricular. La Escuela Activa posteriormente asumió estos principios en que el alumno sujeto de aprendizaje es el eje sobre el cual debía girar el proceso de enseñanza y en el que el profesor sirve de guía como facilitador del aprendizaje del alumno.
La controversia entre “escencialistas” o “tradicionalistas”, comprometidos con un curriculum para formar a los alumnos en sabios y los “progresistas”, con la formación de alumnos reflexivos, cuestionadores y reformadores de la realidad circundantes, parecía haber terminado a favor de esta última posición, como una verdad tan obvia que no merecía mayor debate.
No obstante, el “escencialismo” en educación ha probado ser más resistente a los cambios que lo esperado, y la controversia que se creía cerrada en la década de los ‘50 ha vuelto a reaparecer en nuestros días, rompiendo el equilibrio a favor de las disciplinas y sus contenidos, como fundamentales proveedores de competencias requeridas para enfrentar los desafíos de la modernidad y la globalización.
Esta situación se refleja en los curricula de los sistemas educativos actuales y en los procedimientos e instrumentos de evaluación, nacionales e internacionales que se están aplicando. Ahora bien, siendo realistas, el escencialismo nunca ha desaparecido del todo, y siempre ha tenido presencia en las aulas escolares porque ofrece a los profesores mayor seguridad para trabajar, por cuanto la organización lógica de las disciplinas facilita la planificación de las actividades de enseñanza. Pero ello no ha contribuido a mejorar la calidad de la educación en una realidad educacional y social tan compleja como la actual.
Por la misma razón, el escencialismo se ha mantenido vigente en las instituciones formadoras de docentes a lo largo de nuestro continente, estimulando la controversia entre quienes defienden las disciplinas y quienes defienden el proceso formativo de los alumnos, como acción pedagógica.
En efecto, en las instituciones formadoras de docentes, en la mayoría de los países, esta controversia constituye hoy día, desafortunadamente, una dicotomía profunda, un distanciamiento que no ha sido superado entre las unidades que entregan los contenidos disciplinarios y las unidades responsables de la formación pedagógica, que tratan de aplicar nuevos enfoques epistemológicos. Las consecuencias son obvias y afectan tanto la formación académica, como pedagógica de los futuros docentes.

LA DICOTOMÍA TEORÍA - PRÁCTICA

La dicotomía entre teoría y práctica ha sido por largas décadas motivo de discusión y análisis en las instituciones que forman docentes, sin llegar a una solución equilibrada y útil para mejorar la educación de nuestros niños.
En efecto, una de las quejas más persistentes y generalizada a lo largo de los años, en los diferentes países de la región, ha sido que la formación docente es teórica, alejada de la realidad del docente en el aula y ajena al contexto socio-cultural del educando. Se ve a las instituciones de formación docente, Universidades y Escuelas Normales como torres de marfil, enclaustradas en discusiones académicas sobre esquemas conceptuales y enfoques curriculares teóricos, que no logran aterrizar en acciones concretas conducentes a aprendizajes significativos.
Por su parte, las Universidades, salvo algunas excepciones, parecieran considerar que los procesos de enseñanza aprendizaje, desarrolladas en las salas de clases del sistema educacional, son un fenómeno que no les atañe y que es función de los Ministerios de Educación preocuparse por lo que sucede en las aulas escolares, y que para ello cuentan con programas de perfeccionamiento, supervisiones, asesorías y directrices en cantidad y calidad suficiente para asumir dicha tarea.
Es una manera poco comprensible de las instituciones formadoras, de desvincularse de la responsabilidad profesional, de dar apoyo y seguimiento a sus egresados. La realidad es que existen responsabilidades en ambos sentidos: las instituciones formadoras y los Ministerios, por no haber diseñado de común acuerdo, estrategias que permitan integrar la escuela y el aula como parte esencial y permanente en el proceso formativo de los futuros docentes.
Lo anterior indica que es necesario explorar mecanismos y procedimientos diversos para producir la integración entre teoría y práctica. Uno de estos mecanismos podría ser la práctica docente que debe realizar cada estudiante antes de titularse.
En tal sentido, la práctica docente debe, en primer término, ser considerada como parte esencial inherente al proceso formativo del docente y no como un elemento o aspecto secundario o ajeno al mismo.
Esta práctica debe iniciarse al momento mismo en que el futuro docente ingresa a su proceso de formación, para lo cual existen múltiples experiencias que han dado buenos resultados en otras profesiones como medicina, ingeniería, agronomía, etc. Por consiguiente, la práctica docente debe ser paralela a la entrega de los conocimientos académicos especializados y realizarse desde el primer año en escuelas comunes y corrientes, como ya sucede en algunos países de la región. El profesor practicante debe estar en permanente contacto con los problemas reales de la escuela y la comunidad y aquellos que se presentan en el proceso de enseñanza aprendizaje del aula.
En estas circunstancias, el diálogo académico y humano del aspirante a profesor con los docentes del establecimiento pueden constituir una de las instancias más significativas y productivas de su formación.
En el mismo orden de pensamiento, deberían programarse periódicamente encuentros entre los formadores de docentes y profesores de las escuelas, para analizar estrategias que permitan traducir en aprendizajes efectivos las enseñanzas teóricas que se imparten en las aulas universitarias.
En tal sentido, también deberían aprovecharse los cursos de perfeccionamiento de los docentes en servicio, ahora ejecutados por las universidades en la mayoría de los países. En ambos casos, los formadores de formadores, también se beneficiarían al estar en contacto de esta manera con los problemas reales de enseñanza que enfrentan los profesores de aula.
Finalmente, y, por ello no menos significativo, es la conceptualización que se tenga de lo que constituye la práctica docente, no sólo como parte integral del proceso de formación inicial de los docentes, sino de manera permanente en el ejercicio de la profesión en el aula. En este contexto, la práctica debe entenderse como un proceso permanente de reflexión de la teoría en la acción, siendo ésta la única forma de que se integren ambas, la teoría y la práctica.

LA FORMACIÓN DOCENTE COMO ENFOQUE SISTÉMICO

Para superar las dicotomías existentes en la formación docente ésta debe, por consiguiente, enfocarse sistémicamente en el contexto de la formación permanente de acuerdo a una organización curricular interdisciplinaria e integral, holística, flexible y abierta para adecuarse a diversas situaciones y condiciones.
En este sistema de formación docente, la formación inicial y en servicio deben ser vistas como partes de un mismo proceso, relevante a las necesidades del país y autorregulado. Igualmente, tal como se deben articular vertical y horizontalmente los diferentes niveles del sistema educativo desde la parvularia, se deben articular la administración y el currículum de la formación docente, para garantizar coherencia y continuidad entre los diversos niveles y modalidades de formación.
Es particularmente importante la vinculación entre parvularia y primaria para facilitar el desarrollo de las potencialidades pedagógicas, ofreciendo, a través el profesor primario o básico, aprestamiento y estimulación temprana a toda la población escolar, y en especial a los niños de los sectores más pobres, que de otra forma no podrían recibirla.

FUENTES Y ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN DOCENTE

Durante el Seminario, se llegó a la conclusión de que además de enfocar sistémicamente la formación docente, era necesario -para superar las deficiencias actuales- considerar acciones en el ámbito de las fuentes, como de las estrategias y modalidades.
En primer lugar, se deben analizar otras fuentes de aprendizaje para los maestros. Una primera consideración es que existen, además de la formación sistémica, otras instancias y lugares donde el maestro aprende a enseñar. Uno, por ejemplo, es el propio sistema educacional, la escuela y/o colegio.
La calidad de la educación recibida en estas instancias, en gran medida, define la calidad del futuro maestro desde el punto de vista del dominio de conocimientos, como de la metodología, porque el aula escolar constituye un poderoso «modelo pedagógico» al cual el profesor tiende a imitar cuando inicia su trabajo. Por ello, el modelo pedagógico tradicional, memorístico, enciclopédico y selectivo se reproduce con tanta facilidad, a pesar de una formación inicial innovadora, lo cual indica la necesidad de enfocar las reformas educacionales de manera sistemática, del sistema educacional en conjunto, y a partir de la práctica, de la realidad en las aulas.
La «práctica pedagógica”, insistimos, debe ser considerada como parte integral del proceso de formación del docente y no sólo como un requisito burocrático más para titularse. Además, debe ser enfocada como instancia de reflexión y sistematización sobre la propia práctica y, por lo tanto, una fuente de aprendizaje continuo.
En segundo lugar, desde el punto de vista del tipo y modalidades de formación, se hicieron presentes sugerencias como los siguientes:
Primero: debe ser considerada como un proceso continuo, que se realiza a través de varias instancias (el sistema escolar, la formación docente, la práctica y la autoformación). Un enfoque estratégico que elimine las disyuntivas tradicionales: formación inicial/ en servicio; carácter general/ especializado; saber la materia/ saber enseñar; teoría y práctica; contenido/ método, etc. y trabajar en base a prioridades, secuencia y combinaciones más adecuadas.
Segundo: considerar como punto de partida en la formación de los docentes, las necesidades, intereses y demandas de los propios profesores y progresar a partir de ellas. Esto es particularmente importante en el perfeccionamiento en servicio, si se considera la gran cantidad de experiencias prácticas y conocimientos de los docentes, muchos de los cuales son de gran valor para superar los problemas educativos de los pobres.
Tercero: la formación docente debe diversificarse y abrirse a las nuevas posibilidades que ofrece la investigación y la tecnología. Se deben utilizar estrategias combinadas para atender poblaciones heterogéneas, especialmente de los sectores marginados. Igualmente se deben aprovechar experiencias exitosas y constatar en terreno el cambio de funcionamiento como fuente inspiradora más que replicadora.
Cuarto: la formación docente debe considerarse como un proceso permanente de reflexión-acción. Reflexión del maestro sobre su papel, las visiones de sí mismo, sus formas de enseñar y de relacionarse con alumnos, maestros y padres de familia. Juegan un papel importante, técnicas que permitan promover la autorreflexión, la libre expresión, la comunicación espontánea, el distanciamiento respecto de sí mismo, la crítica y la autocrítica, historias de vida, técnicas grupales de reflexión y análisis, etc.
Quinto: el interaprendizaje entre los docentes también es una modalidad de formación docente que tiene cada día más adeptos por su gran valor, porque permite estrechar lazos que son fundamentales para un trabajo integrado y cooperativo, y romper el aislamiento e individualismo de la tarea docente, causa importante en la aplicación de modelos tradicionales compartamentalizados y reduccionistas del proceso pedagógico. Para ello, se deben crear las condiciones apropiadas, en el calendario y el ámbito escolar para que funcionen los talleres correspondientes.
Sexto: el aprendizaje autónomo y auto-aprendizaje es otra modalidad que debe ser incorporada como parte importante en la malla curricular de la formación docente, como hábitos, habilidades y actitudes a desarrollar en forma sistemática y permanente. Sólo los maestros que tienen autonomía de aprendizaje pueden transmitirla a sus alumnos y formar hábitos verdaderos de aprender a aprender por sí mismo.
Séptimo: finalmente, debe hacerse de la formación docente y de los niños una tarea alegre, en ambientes informados, distendidos y ajenos a la desconfianza. Aprender jugando, cantando, riendo, bailando, etc., se abre camino como una forma práctica y significativa de aprendizaje.

		Mario Leyton S. es profesor de Estado en Historia, Geografía y Educación Cívica; Master of Arts en Educación y Diploma de Estudios Avanzados de la Universidad de Chicago. Actualmente es director del Programa de Magister y miembro de la H. Junta Directiva de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.