Guillermo Arancibia Canales

La sociedad actual se desenvuelve en un marco de rápidos y acelerados cambios sociales, económicos y tecnológicos que se hacen presente en las esferas administrativas, técnicas, políticas, culturales y educacionales, que obliga a las personas a desarrollar habilidades y capacidades de actuar en un contexto de relaciones globales diversas, dinámicas y complejas.
Sin embargo, los individuos se muestran incapaces de entender qué está ocurriendo y de actuar en dicha complejidad, inquietud y problemática que ha afectado a todas las áreas del hacer humano y en especial a la educación (Morin, 2002), introduciendo factores de complejidad e incertidumbre, que se expresan en la rapidez de los cambios.
Estas transformaciones requieren respuestas diferentes, procesos innovadores, aprendizajes de nuevas destrezas, nuevos conceptos, etc. Así, en el campo de la enseñanza, el foco principal se traslada a las “ideas más profundas y fundamentales” (Brunner, 1997) -objeto de la educación- para aproximarse al aprender a aprender de las personas, como plataforma que posibilite encaminarse a un aprendizaje eficaz y profundo, proyectándose en toda su vida como sujetos en proceso de permanente construcción y reconstrucción de su aprendizaje.
La tendencia actual de continuas revisiones curriculares es una prueba de esa realidad cambiante, donde se ensayan día a día respuestas metodológicas diversificadas, centradas en los procesos de enseñar del docente y el aprender del estudiante.
Estas revisiones están fundadas en los estilos cognitivos del estudiante y del profesor, en las estrategias de aprendizaje, y en los usos de las nuevas tecnologías de información digital. Su carácter es complejo porque relaciona contenidos, actividades, comunicación y recursos para configurar una respuesta al cómo enseñar para el aprender eficaz del estudiante, que algunos autores llaman “ingeniería docente”(Solar, 1998).
La problemática central de los modelos educativos que se han venido aplicando en nuestros países, es que a pesar de reconocer la urgencia de transitar a un proceso de cambio -importante en cuanto a sus formas de producir el conocimiento-, aprender y enseñar, ese conocimiento en la práctica mantiene una resistencia para hacer los cambios requeridos.
Más allá de las orientaciones de las políticas educativas de cada país, la dificultad se traslada a las formas de expresión de las concepciones educativas imperantes en las escuelas, centros educativos y universidades de formación pedagógica, donde persiste un paradigma educativo que no da cuenta de los grandes desafíos de una sociedad que se torna compleja en todas sus esferas, que demanda ciudadanos capaces de lidiar con esa complejidad, de asimilarla, de hacerla parte de su modo de vivir y de hacer, de administrarla, de organizarla y reorganizarla.
Así también es la formación de sujetos con habilidades de aprender con cada desafío que enfrenta en una sociedad que cambia en cada momento, producto de las diferentes interpretaciones, acciones, producciones, elaboraciones y reconstrucciones que expresan la capacidad transformadora del hombre que se manifiesta de forma individual o grupal (Freire, 1973). Esto hace que la realidad de hoy sea incierta, careciendo de patrones predecibles o inmutables (Morin, 2002; Moraes, 1998).
No obstante, la preparación de individuos para aprender a lo largo de la vida ha tenido una respuesta centrada en criterios preferentemente económicos y técnicos, que han privilegiado el crecimiento financiero de carácter internacional, con alianzas estratégicas supranacionales, dejando obsoleta la idea de país o nación, concebida en la década de los sesenta y setenta.
Hoy en día, es muy común presenciar grandes conglomerados económicos financieros que se han instalado como un nuevo orden social, representando los intereses de los países más desarrollados, y que los otros países han ido aceptando como única forma válida de mantenerse vigentes, ejemplo: Fondo Monetario Internacional, Banco Mundial, o la Comunidad Europea, como expresiones de la globalización económica.
El modelo de sociedad que esta globalización económica ha ido imponiendo está centrado en el mercado financiero, como único criterio válido y rector de las relaciones entre los países, entre las organizaciones, entre las instituciones y las personas; implicando cambios culturales, sociales y educacionales de gran magnitud.
La sociedad actual, atravesada por estos criterios, ha empujado cambios sociales y educativos desde la década del sesenta. Desde el llamado “progreso social”, que en el plano de la formación se hacía parte de una visión social, humanista y permanente de la educación de los sujetos, hacia una visión financiera “económica y realista de producción de competencias”, como fórmula para dar mayores oportunidades de empleo a los sujetos (Canario, 2001).
Así, el ciudadano de hoy opta por incorporarse a procesos educativos, como condición para lograr posibilidades de trabajo o empleabilidad, y consecuentemente, se han ido expandiendo las opciones de ofertas educativas realizadas por diferentes instituciones educacionales para cubrir dichas demandas.
En este contexto, el rumbo que están tomando los programas de formación en general, en especial de adultos, se está limitando a dar una certificación de aspectos operativos instrumentales como logros, que apenas valida la incorporación de las personas a un eventual mercado del trabajo.
La problemática del desempleo intenta ser solucionada por la vía de paquetes de actualización o formación específica para habilitar al mundo laboral, donde el sujeto es colocado como un elemento más de la cadena del mercado financiero para competir día a día por su locus de trabajo.
Para caracterizar mejor esta problemática, a continuación se describen dos propuestas educativas que podemos encontrar en nuestros países latinoamericanos, y que dan cuenta de este criterio de certificación: “lifelong certification” (Valente, 2002), como modelo de actualización de adultos y de habilitación para competir por un trabajo a lo largo de su vida.
El Programa de Educación Continua y a Distancia del Instituto Politécnico Nacional de México cuenta con una red de Centros de Educación Continua a lo largo del país, con doce centros equipados con sofisticados sistemas de telecomunicaciones vía satélite, que tiene por objetivo fundamental “atender las necesidades de capacitación, actualización y especialización tecnológicas nacionales más urgentes, y contribuir al desarrollo científico y tecnológico de las diversas regiones del país, (...) actualización y superación de los profesionales y técnico insertos en el campo laboral” (http://www.decont.ipn.mx, mayo 2002).
Al revisar la información publicada en Internet, los resultados presentados sólo dan cuenta de aspectos de cobertura, tipos de cursos, cantidad de personas calificadas, ingresos y egresos financieros.
Sobre los procesos educativos vivenciados desde el año 1994 no dispone de información, pese a que su presentación señala: “la educación es pilar indiscutible para el desarrollo científico y tecnológico, siendo además el instrumento por excelencia de la sociedad para resguardar su identidad nacional, inculcar los valores democráticos y fomentar una población laboriosa y productiva.”
Otro ejemplo que permite identificar el sentido que las instituciones educacionales y gubernamentales están realizando en la formación de adultos para el campo laboral es el Programa de Educación y Capacitación Permanente de Chile, que cuenta con la participación de los Ministerios de Educación, del Trabajo y Previsión Social y, Economía, y el apoyo del Banco Mundial, que promueve “el desarrollo de proyectos de formación y actualización de docentes técnicos” como una “estrategia de mejoramiento de la calidad y pertinencia de la formación técnica” (Seminario Internacional, 2001).
Una de las orientaciones de este programa, dada por el entonces subsecretario de Educación, José Weinstein, señala: “creemos que las competencias que se requieren para formar técnicos, en cualquier nivel, incluyen el desarrollo de la persona y competencias de orden general, pero tiene una especificidad propia, que combina conocimientos y actuaciones; aprendizajes en sitios que no son instituciones educacionales, sino productivas y de servicios; enseñanza y aprendizaje que consideren las expectativas de los sectores productivos, del trabajo y del Estado; competencias para el aprendizaje permanente y autónomo y para el aprendizaje compartido en el trabajo (...). La pedagogía técnica tiene un currículo y una didáctica propia y está llamada a ser un medio privilegiado para la educación y actualización técnica a lo largo de la vida de las personas” (Seminario Internacional, 2001).
Otra orientación de esta iniciativa gubernamental de formación chilena es explicada por el coordinador del programa, Carlos Concha, quien define los propósitos del Programa: “generar un piso de formación general en la población nacional, que le permita efectivamente insertarse en el mundo de hoy (...), eso se traduce en mejorar la calidad de la formación de técnicos, pero también en generar condiciones de actualización permanente o de adaptación a los cambios que el mercado del trabajo pone y, por tanto, lo principal es centrar los esfuerzos en la mejoría de la calidad de la formación de recursos humanos” (Seminario Internacional, 2001).
También propone “construir un sistema de educación permanente” para que las personas progresen en sus formación y actualización orientada a la obtención de nuevas oportunidades laborales, e inclusión para sectores de la población que han estado al margen de la educación, de la capacitación, y como vía para completar su escolaridad -en referencia a que el 70% de la población no la ha completado-.

Carlos Concha delinea los servicios de este programa, en térmi nos de lo que debe considerar: · Un sistema de evaluación, re-examinación de estudios básicos y medios, que permita a las personas auto diagnosticarse, reconocer sus conocimientos y completar su escolaridad. · Un examen para que las personas en forma libre y flexible comprueben sus competencias escolares básicas y medias recibiendo una certificación. La flexibilidad apunta a que las personas completen su escolaridad en los horarios que ellos tengan y dispongan, dentro de un currículo modular. · Abrir ofertas que combinen el completar los estudios y la capacitación o formación de oficios para las personas de más bajo nivel de escolaridad; y también para capacitación de las micro y pequeñas empresas. · El mejoramiento de la formación técnica. Articular la preparación de nivel medio, técnico superior y la formación de profesional universitario, formación técnica vinculada con el sector productivo, al desarrollo de carácter local o regional y la existencia de ofertas institucionales de formación de docentes técnicos. Todo dentro de un marco que considere, mantener vigente la empleabilidad de las personas, el progreso en su vida laboral y la calidad de los aprendizajes de los estudiantes · Disponer de sectores productivos con competencias laborales definidas para posibilitar un marco para la educación y capacitación permanente, además de trabajadores con competencias certificadas, es decir, disponer de mecanismos de evaluación una vez definidas las competencias laborales.

Las iniciativas de formación de adultos, tanto mexicana como chilena, están inspiradas en dar respuesta al tema de la actualización, capacitación, mantención del empleo o generar nuevas oportunidades de trabajo, preferentemente, a través de la obtención de una certificación, tanto de su escolaridad básica y media, caso chileno, como la certificación de la actualización o perfeccionamiento de técnicos superiores o universitarios, en el caso de ambas propuestas.
El programa chileno se acerca a una proposición de perfeccionamiento y actualización de las personas, para prepararlas para la vida en forma permanente, a través de la construcción de un sistema de actualización continua y permanente basado en competencias que deben ser acreditadas o certificadas por las personas durante todo su período laboral.
Si bien al nivel de las orientaciones ministeriales hace ver que este sistema debe preparar a las personas para la vida, relacionándolas con la calidad de los aprendizajes que éstas deben alcanzar, apenas señala que los programas de formación de cuadros técnicos tienen una especificidad que los diferencia de otros currículos de formación, no aclarando con qué énfasis se incorporan en esta formación los fundamentos de una educación, que siendo técnica, se haga cargo de criterios éticos, morales, con sentido humano, sistémico, de un posicionamiento epistemológico y democratizador sobre la forma de producción del conocimiento.
Estos aspectos son más bien obviados, reafirmándose una visión sesgada y reduccionista de la formación de personas que aprenden para sí, para la vida y el mundo de trabajo.
Ambos programas colocan su acento en dar alternativas o nuevas oportunidades laborales a las personas o posibilitar un campo de ocupación laboral, dejando claro que están definidos por las condiciones del mercado, y no necesariamente en términos del desarrollo de las necesidades de las personas en cuanto sujetos que procuran su desarrollo personal y humano (Moraes, 2002), y que están permanentemente en proceso de construcción de conocimiento (Valente, 2002).
En ninguno de los casos, se profundiza sobre los aspectos de fondo de la formación de sujetos que están aprendiendo, más allá de dar respuesta condicionada por el mercado globalizado.
Así se reduce la formación de las personas a los aspectos de la capacitación operativa, no incorporando la visión de un proceso de capacitación integrador del sujeto, con sentido de formación, que aprende para ser persona, con la integración de valores, con la incorporación de una práctica y una teoría que promueva la reflexión de sujetos en comunidades de aprendizajes (aprendices y formadores) y ambientes tecnológicos apropiados para la construcción de conocimiento a lo largo de la vida de cada uno de sus integrantes (Valente, 2002), que entiende que el lugar de trabajo es un sitio privilegiado para los eventos de aprendizajes destinados a la capacitación permanente de los sujetos en período laboral (Schlünzen, 2002).
Aunque el programa de Chile hace ver la necesidad de una capacitación vinculada al ejercicio práctico en la empresa o fábrica, no avanza en una concepción de una comunidad de aprendizaje de carácter horizontal al que hacen referencia autores como Valente y Schlünzen, donde el aprender del aprendiz es “ser capaz de utilizar su experiencia de vida y conocimientos ya adquiridos como atributos de nuevos significados y en la transformación de la información obtenida, convirtiéndola en conocimiento”, a partir de sujetos que aprenden bajo el modelo de “cazadores activos” (Valente, 2002) y que proyectan en las diferentes etapas de sus vidas.
Este marco hace necesario re-pensar cómo los países hacen posible la generación de personas con competencias, habilidades, conocimientos y aprendizajes que les permitan vivir y actuar en un mundo que cambia en el día a día y que se nos presenta a cada paso del ser humano con múltiples contradicciones y alteraciones, donde lo que hoy se ha pensado como cierto y aceptado, sólo tiene validez relativa.
Asimismo, se requiere reflexionar respecto de una concepción educativa que supere décadas de preparación, capacitación y enseñanza para desenvolvernos en eventos y situaciones mas bien estables, para encaminarse a superar la percepción de cambios graduales, de ocurrencias lentas en el tiempo: superar una cultura del aprendizaje del patrón homogéneo (Pozo, 2002).

Hoy, la sociedad demanda sujetos que se hagan cargo individual y colectivamente de esta incertidumbre, que construyan sus espacios vitales dentro de un pensamiento como personas y que en sus diferentes espacios de actuación sepan abordar y gestionar la naturaleza cambiante que se nos presenta día tras día. Que sujetos y colectivos humanos, trabajadores, profesionales, técnicos, padres, hijos, alumnos, etc. se piensen y se conciban inmersos dentro de un sentido social, humano y vital de relaciones complejas e interrelacionadas, inciertas y fundadas en procesos de cambio permanente.
Personas que se preparan y ejercen en cada momento de sus días, actuaciones de sujetos activos, reflexivos, productivos, creativos dentro de su locus social y humano ejerciendo esos espacios de ser persona con autonomía y determinación para sembrar y consolidar un sentido de ciudadanos que desde su ser individual se proyectan para formar parte de una sociedad democrática y esencialmente participativa y de construcción de un ser verdaderamente “ciudadano” (Morin, 2001).
Esta demanda, que surge del mismo hacer humano y que se instala como demanda social, se vuelca hacia el ámbito educativo con diferentes interpretaciones, miradas y perspectivas venidas desde los frentes sociales, económicos y políticos.
La respuesta más inmediata ha venido desde el ámbito económico, que fiel a una posición que se hace parte de una sociedad centrada y pensada desde la tecnológico, busca recrear un modelo de sociedad dicotómica, donde son algunos los que piensan y otros los que están llamados a un hacer ya pensado y elaborado, donde el sujeto toma un lugar secundario, de mero reproductor, reducido a un hacer por el hacer y sin sentido para él mismo.
Las organizaciones empresariales han levantado los conceptos de “eficiencia”, “eficacia”, “modernización”, “mayor producción”, “mayor venta” y “calidad”. Pero son muy escasas aquellas organizaciones que hoy están enfrentando estos conceptos dentro de una concepción que busque develar, entender y dar una respuesta, desde una nueva perspectiva más humana, más social, con sentido de vida y profundamente cooperadora.
Esto, porque hacerlo no sólo implica una redefinición de los conceptos de ganancia y eficiencia, sino una nueva forma de concebir el hacer humano y social, que pasa por recolocar en el centro de las diferentes decisiones al ser humano, como un ser que está dentro de una esfera integral y cósmica, una esfera planetaria y relacional (Moreas, 2002).
Esto rompe el paradigma acostumbrado, que hace ver a los sujetos como potenciales objetos que son moldeables a las circunstancias elaboradas por otros.
Esta incapacidad de mirar la realidad desde un filtro humanizador y relacional ha llevado a poner en práctica modelos de modernización productiva, donde su foco ha sido la capacitación instrumental que prepara para el hacer sin reflexión, un hacer repetitivo e irreflexivo, donde el aprendiz es sometido al rol de “receptor pasivo” (Valente, 2002) para perpetuar la dicotomía de quienes saben cómo se hace y por qué se hace, y aquellos que sólo están limitados a conocer los aspectos formales y operativos de ese hacer, desconociendo los fundamentos cognitivos para el hacer conciente y conocedor de ese hacer (Canario, 2001).
Esta capacitación instrumental limita y frena las potencialidades creativas y creadoras del ser humano, lo reduce a la esfera de un simple ente económico, perpetúa el control social-político del conocimiento y el control del poder en elites de carácter global.
Es la profundización de la concentración (del conocimiento, de lo económico y lo político) en todas sus esferas, que sigue siendo fomentada por la mayoría de los modelos educativos vigentes en nuestros países, a pesar del discurso educativo centrado en la democratización del conocimiento y el saber que éstos dicen estar consolidando. Es una contradicción entre el discurso y la práctica que permea todos los espacios del hacer contemporáneo, que olvida sistemáticamente la discusión principal de nuestro tiempo, una nueva epistemología del conocimiento, en una dimensión humana y relacional, que funda las competencias de los sujetos en aprendizajes de vida personal y el respeto a la emergencia de los otros que forman parte de esa misma naturaleza relacional (sujeto - mundo) y, por lo tanto, esencialmente ética y política.
En resumen, los criterios de formación de personas (ciudadanos) a lo largo de la vida, corresponden a un modelo educativo que sea reconocido:

1) Los procesos de aprendizajes más exitosos tienen lugar a partir de intereses, necesidades y bienestar de los sujetos que aprenden para su desarrollo personal y humano (Friere, 1973; Giroux, 1986).
2) Los ambientes de aprendizajes deben estar basados en la promoción de sujetos que aprenden a partir de desafíos asumidos como metas personales, en la búsqueda de un aprendiz que resuelve problemas permanentemente (Valente, 2001; Schlünzen, 2002).
3) La solución de estos problemas requiere de la articulación del saber teórico y práctico en una dialéctica que se potencia al escoger el locus del trabajo como campo de aprendizaje preferente del aprendiz, donde construye, reflexiona, crea y recrea los conocimientos en interacción social con sus compañeros integrantes de dicha comunidad de aprendizaje (formador y formadores) (Friere, 1973; Schlünzen, 2002; Canario, 2002).
4) Un modelo de formación asume, como motor del proceso, la preparación de sujetos con una cultura de ciudadanos que coloca el acento en la vida, la formación de valores, el respeto de los otros, asumiendo su naturaleza relacional en el mundo (Moraes, 1998; Morin 2001).
5) Aprendices que asumen la complejidad como parte de un modo de vivir y de hacer (Pozo, 2002).

		Guillermo Arancibia C. es profesor de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación. Magister en Educación; Doctor © del Programa de Postgrado en Educación (Currículo), Línea Nuevas Tecnologías de Educación. PUC-SP, 2003.