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REVISTA NÚMERO 11

EDUCADORES ACTUALES
Al borde del "almicidio"

Por María Teresa Pozzoli*

En realidad hablar de Educación hoy día, es hablar de nuestra preocupación por este mundo roto, adolorido, en el cual despertamos cada mañana con la clara conciencia de no estar haciendo la tarea con la fidelidad con que alguna vez dibujamos nuestros sueños.
Suele decirse que la meta de la tarea educativa es crear personas saludables, ajustadas y sociables, felices en sus relaciones interpersonales, entrenadas en las destrezas y habilidades básicas para convivir en sociedad.
Pero… ciertos datos ponen en duda el cumplimiento de esos objetivos.
Ocurre que en el 25% de los hogares chilenos no hay libros y que sólo el 31 % de la población los lee. Asimismo, la encuesta OCDE (Corporación para el Desarrollo Económico sobre alfabetización del 2000), develó que Chile figura en el último lugar del ranking de los países evaluados y que el 53 % de la población nacional es técnicamente analfabeta -no porque no sepa juntar las letras, sino porque no comprende la información impresa, o es incapaz de utilizarla-.
El artículo de referencia señala que los sectores socioeconómicos más modestos, apenas leen1 . Con el conocimiento que me da la experiencia de ser profesora universitaria de jóvenes de clase media y de familias acomodadas, estos jóvenes tampoco evidencian haber incorporado alguna vez el hábito de la lectura.
En este mismo informe se advierte algo todavía más inquietante: el gremio de los profesores sería uno de los gremios que menos lee, lo que implicaría un contrasentido respecto del rol modelar que la sociedad les encomienda.
Asimismo, llama la atención que estas afirmaciones pudiendo corresponder al estereotipo de realidades culturales de países subdesarrollados, siga ocurriendo de modo tan generalizado en un contexto en el que se persigue, de modo bastante exitoso, la disminución de la pobreza y la modernización económica.
Si bien en teoría, la tarea educativa tiene por finalidad reproducir generacionalmente las pautas reguladoras del auto-sostenimiento humano; en la praxis -más realista- la educación como institución siempre ha actuado en consonancia con las necesidades del mercado económico, reproduciendo el individualismo en un concierto de almas atrapadas en las fronteras de una sobrevivencia egoísta poco expansiva de la humanidad. Preparamos embriones de ingenieros, de abogados, de técnicos en refrigeración, de empleados de Isapres, que en más de una ocasión no le encontrarán sentido a tanta postergación existencial de anhelos incumplidos y se hallarán en una profunda soledad psicosocial en la relación con sus congéneres, sintiéndose además desintegrados de las expresiones exultantes de la naturaleza. Así es, preparamos personas ciegas de sus potencialidades, activos negadores de su mundo interior, que no recuerdan la experiencia educativa como una oportunidad que les permitiera su expansión ni el cotidiano maravillamiento por el mundo descubierto.
Como educadores, por negligencia, o sin darnos cuenta, estamos preparando depredadores de la naturaleza, personas que por haber sido victimizadas por la autoridad, se adaptarán con facilidad a los modelos de control autoritario, y se volverán a sentir constreñidos, limitados en sus capacidades y opciones individuales, ausentes de experiencias de encuentro comunitario, y lejanos de las expresiones más solidarias y tolerantes de la diversidad.
Grupos de alumnos jóvenes, portadores de un alma con vocación para participar de la fundación de una nueva ética…se desvanecen en la niebla de un sistema que no los acoge en la complejidad de su existencia, y los exponemos enfermos de desesperanza a sucumbir a partir de nuevos tipos de marginalidad. Otros más enajenados, se han homogeneizado en el opacamiento de sus potencialidades, dejándose sumergir en sus capacidades más integrales.
Muchos de ellos, no podrán descubrir las potencialidades contenidas en su alma salvaje, porque la experiencia educativa no servirá de excusa para su autodescubrimiento. Se sienten objetalizados frente a un poder inmenso, sin límites, por parte de un Estado, de un modelo de desarrollo, o de una institución religiosa que se hizo cargo de su educación.
La preocupación por la falta de motivación de quienes son educados y la inquietud por el deterioro de la calidad de la enseñanza son comentarios que se repiten de modo reiterado. Así también es objeto de preocupación la incapacidad de muchos educadores para dar vida -más allá de lo meramente enunciativo- a los cambios conceptuales y valóricos anunciados en la Reforma Educativa.
Todos estos son asuntos de los que son responsables los colegios y las universidades, no tendrán solución ni revisando críticamente los programas de estudio, ni impulsando un perfeccionamiento cosmético del magisterio y de los cuerpos académicos. La crisis que vivimos traspasa la cultura completa, abarca todos los sistemas de la vida, y con ello, la visión de la ciencia y de la realidad.

ESTRUCTURAS RESQUEBRAJADAS

Sin quererlo, o sin saberlo, los educadores de hoy estamos “asesinando el alma” de las nuevas generaciones, siendo artífices de nuevas marginalizaciones, reproduciendo la soberbia y la ignorancia de un sistema social que se apoya en esta ideología educativa de recambio, en una ideología de la diferencia en términos foucaultianos que está obsoleta y que debe ser superada si es cierto que nos interesa acortar la brecha entre ricos y pobres.
Una crisis, por otra parte, que nos obliga a entender que todo lo que hemos aprendido sobre el mundo debe ser revisado, y que, a pesar de ello, lo mantenemos como un estandarte en nuestros quehaceres, debido a que para segurizarnos -en la inercia del vivir- reproducimos nuestros saberes como un estrategia de autoconfirmación, en un contexto cultural en que todas las viejas estructuras, incluso la educativa, se resquebrajan.
Es sabido que la influencia normativa para controlar y juzgar la conducta que ejercían en tiempos pasados, los profesores, el clero, la familia, en términos generales, en el contexto de la modernidad, tienden a perder su eficacia frente al sujeto social complejo que forma parte de las nuevas generaciones. En ellas, hay más indiferencia y desinterés, desencanto y desconfianza frente al poder, falta de reconocimiento de los educadores como ‘maestros ejemplares’ a imitar por ser un modelo de consecuencia. Es lamentable, que la primera razón de respeto al educador sea simplemente una cuestión de estatus, dado que es la autoridad que dentro de la sala, administra recursos de premio y castigo.
Por muchas razones este ‘almicidio’, -permítanme la expresión-, viola el espíritu creativo, transformador y romántico de las nuevas generaciones que están siendo educadas de una forma en que su único destino seguro sea cierta anomia social en los términos en que el mismo Durkheim lo describiera hace más de un siglo atrás.
Lo que nos mantiene atados a la equivocación en la tarea educativa, de seguro, no se corrige con un retoque cosmético del currículum, ni con incorporar a los programas de estudio un objetivo educativo más o menos progresista, o relacionado con la cibernética de los nuevos tiempos. El tema es mucho más profundo e integral, es una cuestión de paradigma: de ideas dinosaurias que han subsistido, y que representan cada vez menos el espíritu de totalidad y de unidad desde el que es urgente repensar el mundo y los sujetos sociales que lo integran.
El educador como agencia psíquica de la sociedad, transmite valores, pero ¿cuáles valores?, los que son el fruto de sus propias sujeciones de su mirada. Que el educador pueda ser la piedra de desate no sólo de daños caracterológicos, sino también de enfermedades de nuestra sociedad es una oscura realidad de referentes comprobables.
La educación guiada por las más nobles intenciones, la estudiada por Alice Miller, (“Por tu propio bien”) es la responsable de muchos sufrimientos psíquicos inútiles que pueden ser atribuidos a la explosiva combinación de principios educativos impropios y rasgos de personalidad de muchos de nosotros.
Nuestra pedagogía, se retacea en la negación de las emociones, de los cuerpos, de la sofocante homogeneidad de los valores que entrampa la expresión de la diversidad.
Las razones de estos fenómenos serán observadas en esta ponencia, atendiendo a los rasgos disciplinares, epistemológicos y de desarrollo humano que a modo de sujeciones de los educadores, inciden en el déficit de la tarea educativa en el contexto cultural globalizado del Tercer Milenio.
Para referirme a la tarea del educador compartiré con Uds. algunas reflexiones donde aparecerán las sustancias del ‘alma’ y del ‘fuego’, que sospecho servirán para resignificar el sentido de la tarea educativa, atendiendo a las necesidades de bienestar y de desarrollo integral del sujeto social complejo que educamos.

EL ‘ALMA’ Y EL ‘FUEGO’

Lo que se aprende en una vida es infinitesimal
comparado con lo que se sabe desde que fuimos mineral

Para esta resignificación de lo educativo, debemos echar mano de todos los recursos que han servido de guía a la especie humana a lo largo de los tiempos, entre los que ocupan un lugar preponderante los mitos. Los valores encarnados en los mitos y los símbolos tienen un efecto sanador por su capacidad de resignificación. Valores ontológicos que otorgan unidad, significado y congruencia a la vida, debido a que si son componentes arquetípicos están subjetivamente presentes en cada individuo independientemente de los contenidos de su conciencia. Por eso es necesario hablar del alma y del fuego, del camino que siempre han señalado en la manifestación fundacional de lo humano.
Elegí hablar de fuego por tratarse de un dominio que forma parte de la primera expresión revolucionaria de los logros de nuestra especie. Por algo el fuego tiene un carácter paradigmático…por ejemplo, en el robo del fuego que le hizo Prometeo a los dioses para beneficio de todos los hombres.
El fuego acompaña la visión del origen y del funcionamiento del Universo, dado que es uno de los cuatro elementos básicos que dan sustancia al cosmos. …El fuego a través de la imagen del infierno, es uno de los mitos más provocadores de la transformación. La historia de Psíquis, pudo justamente atraer a Freud por ser un personaje que hubo que penetrar en sus propios infiernos para recuperar allí algo antes de alcanzar la apoteosis.
De manera similar todos, las personas, las instituciones, las sociedades, tenemos que atrevernos a entrar en los infiernos del alma, -de la propia y de los que generamos afuera-, para que al contacto con nuestros ingentes errores, podamos hacer que la tarea educativa recupere un sentido expansivo y saludable.
Por ello, estos tiempos de crisis paradigmática que vivimos obligan a resignificar los objetivos de la tarea educativa. Emerge en esta transición comenzar a educar para acompañar el desarrollo integral de las personas, del niño y del joven en el ‘darse cuenta’ del mundo que les rodea, dado que en los tiempos que vienen, no se podrá educar al sujeto social complejo sin atender a las múltiples dimensiones de su humanidad.
Pero, veamos entonces, porqué he usado la palabra ‘psíquico’ para hablar de un modelo de educadores para el s. XXI. Ocurre que la Psykhe –ánima- en latín- significa soplo, aliento, por ello, “psíquico” remite a lo anímico, lo espiritual, a las materias del alma. Mientras que “Análisis” -analista psíquico- hace referencia, a la acción de desatar, soltar. Esta es la razón por la que en Psicología se usan estas palabras que definen su oficio, al realizar un tipo de tratamiento que permite soltar, desatar las funciones del alma. Temática que trataré de demostrar está vinculada con un modelo posible de la tarea educativa y con una resignificación de su sentido.
Fue el mismo Freud quien solía hablar del alma2 , de su naturaleza y de sus atributos, de cómo el alma se revela en todo lo que hacemos y soñamos. En estos tiempos culturales que corren, el acercamiento clínico al alma de los jóvenes como parte de la tarea educativa, debería estar alimentado por una profunda motivación: la pasión por el sujeto social complejo, entidad compartida por educadores y educandos, pasión lo que nos acerca al mito del fuego.
El develamiento de las funciones del alma del sujeto social complejo, implicaría concomitantemente, entrenar la racionalidad, acompañar al joven en un proceso de despliegue de su espiritualidad, movilizando no sólo la conceptualización de experiencias disciplinarias, sino además, el descubrimiento de la emoción inconmensurable que surge en la humanidad más profunda al tomar contacto con el universo infinito que se nos despliega -sin ningún pudor- ante la mirada expectante de niños y jóvenes, conmovida por la curiosidad, cautiva en el asombro que los moviliza a ir más allá, para encontrarse a sí mismo en sus vocaciones, mientras explora los saberes interconectados. Para ello, el educador cada vez más requerirá, ya no ser un especialista en una disciplina aislada sino un investigador clínico permanente, un nómade transdisciplinario de sus conocimientos. Dado que el sujeto social complejo del s. XXI no podrá contenerse en un solo orden disciplinario, y requerirá cada vez más de una formación polívoca y transdisciplinar de todo profesional. Lo interdisciplinar es el lugar privilegiado de reflexión en el s. XXI (Motta, 2002).
Así, la metáfora de lo clínico es sustraída del monopolio del acto médico y se multiplica en numerosos usos transdisciplinarios, que buscan acceder a una conciencia subjetiva y trans-subjetiva del sujeto social complejo (Rheaume, 1999) en cuya expansión lo educativo ocuparía un lugar protagónico.

¿POR QUÉ LO ESTAMOS HACIENDO MAL?

a) Autoritarismo y bajo desarrollo moral de los educadores
Vivimos en una sociedad en la que destaca su autoritarismo, su tendencia a la homogeneización, la agresión o invisibilización hacia los que se diferencian, sus silenciamientos y represiones.
Es una sociedad de identidad dividida, fracturada, con una memoria lábil de su pasado, victimizada por crímenes que han sido silenciados por la impunidad, marcada por una gran hipocresía, que recomienda para sobrevivir, que “de eso es mejor no hablar…”3 .
Todos sabemos por nuestra propia experiencia educativa, que hablar de educación, es también hablar de expresiones de la paranoia y la crueldad del poder. El maltrato psicológico y corporal, a veces se ha disfrazado de educación y ha sido un recurso de con trol perverso en el modelo de educación tradicional. Un modelo de educación que hoy se sigue practicando en muchas organizaciones educativas, y que tiene por objetivo principal: quebrantar la voluntad del niño o del joven con el fin de convertirlo en un ser dócil y obediente…4
“Que el cuerpo es algo sucio y repugnante” o que “la severidad y la frialdad constituyen una buena preparación para la vida” son preconceptos presentes en educadores y se siguen instalando penosamente en la conciencia de niños, jóvenes, hoy en el s. XXI. Si bien en la época actual tales valores deformantes y representaciones arcaicas, no se expresan con el mismo desenfado que antes, se cuelan de modo sutil a partir de que los mismos educadores no han sabido rastrear en sus propias victimizaciones, y su conciencia ha quedado entrampada en el propio dolor, convirtiéndose en agentes represores que siguen enfermando el imaginario social de quienes son objeto de su influencia.
Sabemos incluso que el sistema educativo tiene una gran responsabilidad en el quebrantamiento de la voluntad de los educadores. Educadores profesionales que son deformados por el clima opresivo en el que se forman los mismos profesores; hace que que los educadores estén al comienzo como efecto de una sociedad opresiva y se transformen también es sus ‘causas’, como lo ha señalado en extenso Paulo Freire. Después, el sistema educativo continúa debilitando más su yo, inhibiendo su autoafirmación diferenciada. Por lo mismo, el sistema absorbe con mayor facilidad las psicologías más serviles, mediocres y asimilables a estas obsoletas estructuras valóricas, mientras expulsa o agobia hasta el hartazgo a los educadores más creativos y cuestionadores del sistema.
Educadores que sustentan su presencia de autoridad en la temeridad, directores de escuela que se hacen respetar con estrategias de control perversas y manipuladoras, y que se aseguran séquitos de educadores que para mantener su puesto se acostumbran de modo camaleónico5 a no hablar y a ocultar la verdad, haciendo un hábito de la inopinancia en materias que son neurálgicas como tópicos educativos.
Estos son personajes con los cuales convivimos diariamente. Docentes que realizan prácticas cotidianas, por obligación, en las que no creen, y a las que se asimilan de modo hipócrita o instrumental con un conformismo ‘a-moral’. ¿ Cómo podrían estas personas objetalizadas ser un modelo para las almas de los jóvenes?. Es decir, en términos de Köhlberg, el sistema educativo se alimenta muchas veces de profesionales en los que destaca su bajo desarrollo moral
Y deberíamos preguntarnos entonces, ¿cuál es la curiosa paradoja que hace que en esta sociedad, la organización educativa en un rasgo que la asimila a la de las Fuerzas Armadas, sean instituciones que atraigan y alojen una curiosa densidad de personas que sufren de lo que la Escuela de Frankfurt describió como síndrome de la ‘personalidad autoritaria’? (Adorno, 1950, ver anexo 1).
Características tales como: pensamiento categorizador, trato discriminatorio, búsqueda servil de aprobación social, sentimientos e impulsos temidos, perversiones y “sombra” que se proyecta en los educandos, narcisismo y egocentrismo, omnipotencia y endiosamiento del rol, son algunos de los rasgos que acompañan el bajo desarrollo moral del que hablamos.
Desde el punto de vista motivacional, cabría preguntarse ¿qué impulsa a estos profesionales a esta particular codicia de poder? Desde el punto de vista organizacional, ¿cuál es la razón de que muchas organizaciones educativas quiera absorberlos de modo preferencial? Cabría como respuesta hablar en términos junguianos de la ‘sombra del poder’ (Guggenbühl-Craig,1974) de quienes amparándose en fines morales superiores, son capaces de utilizar la crueldad para hacer respetar la norma, y que obtienen un placer facilitado por el sistema, al enarbolar argumentos de rectitud moral mientras rebajan con su poder al más débil, o ven malicia en quienes son irreverentes por no reconocerles el status de un verdadero educador.
Pero volviendo al tema del cambio de paradigma, ocurre que el pensamiento concreto que caracteriza los esquemas cognitivos de los niveles más bajos del desarrollo moral que tiene este tipo de educadores, son inhabilitantes para captar la intangibilidad, que será cada vez más dominante en esta sociedad digital. Las estructuras complejas, la desterritorialización, la realidad virtual, la imprecisión de las fronteras de la red, la continua reacomodación de los saberes, la ambigüedad, son algunos de los atributos que no pueden ser captados a través de los sentidos si están interpretados por un tipo de pensamiento concreto.
En este contexto entonces, la pregunta es: ¿qué tipo de personas haría falta formar en las nuevas generaciones de educadores para que espontáneamente se ajusten a este nuevo sentido de la tarea educativa que considere al sujeto social complejo?
….El verdadero educador es aquel que ha alcanzado como parte de sus búsquedas existenciales un nivel superior de desarrollo moral6 y que ha logrado integrar -de modo consistente- lo que propone en la sala a lo que vive en su vida personal, como una manera de no disociar el plano de las ideas del de su oficio; que es capaz de captar las problemáticas transversales y complejas que obligan a una mirada interconectada de la realidad, lo que se logra a través de esquemas cognitivos complejos que son afines a los niveles superiores de desarrollo moral.
Solo desde aquí el educador, despliega sin esfuerzo un universo actitudinal facilitador de la participación democrática y receptivo de la diversidad como las únicas vías que podrían -al mismo tiempo- promover un desarrollo moral superior de los educandos hacia la autonomía y hacia el reconocimiento libre de las potencialidades alojadas en su alma.

b) El nuevo analfabetismo de los Educadores
La sociedad postindustrial o simbólica hacia la que vamos, requiere de un nuevo tipo de inteligencia en la que las generaciones de educadores que están en ejercicio no se han formado. En razón de ello, podría afirmarse que son analfabetos simbólicos, afirmación que implica instancias mucho más complejas que saber qué hacer cuando uno está frente a la pantalla de un computador.
En el viejo paradigma del saber enciclopedista, era relativamente fácil incorporar conocimientos, a través del acopio y acumulación cuantitativa de saberes parciales se alcanzaban estándares competitivos para ese modelo. Hoy día la máquina hace esta tarea apoyándose en la cantidad de memoria del hardware. Por ello, el concepto de alfabetización ha cambiado radicalmente.
En la actualidad el dominio sólo de la lectoescritura como resultado de la tarea educativa es insuficiente; una persona analfabeta simbólica quedará cada vez más al margen de la red comunicativa que ofertan las nuevas tecnologías, dado que, en un futuro inmediato, aquellos ciudadanos que no sepan desenvolverse en la cultura digital de modo inteligente7 (saber conectarse y navegar por redes, buscar la información útil, analizarla y reconstruirla para hacerla aplicable y comunicarla a otros usuarios) no podrán acceder a la cultura disponible. Lo que implica inhabilidad para pensar en red la realidad compleja del s. XXI (Ruesch, 1973).
La mayoría de los educadores no han vivido su infancia en ambientes favorables para desplegar este desarrollo cognitivo complejo del que hablamos, capacidades simbólicas que deben entrenarse antes de los 10 años de vida, dado que lo que se aprende a los 20 o a los 30, es sobre la base de estructuras que harán de este acercamiento un parche artificial respecto de las capacidades ya desarrolladas.
El tema clave aquí es el tipo de pensamiento organizador del saber, que se requiere en nuestros educadores, una inteligencia apta para abordar sistemas simbólicos complejos, habilitante para transmitir conocimientos desde una perspectiva multidisciplinaria.
Hablamos de cogniciones pero al mismo tiempo estamos hablando de un problema de paradigma; que controla el campo cognitivo general con el que hacemos la cultura y, por supuesto, la praxis derivada de esos principios teóricos, la manera en que se organizan los saberes disciplinarios y los razonamientos científicos. Por ello, el paradigma está implícito en la lógica que reproduce el sistema educativo, encarnado en las sujeciones de la mirada de los educadores, convirtiéndolas, de modo multiplicador en contenidos de la conciencia de las nuevas generaciones de personas.

c) Paradigma simplificador y sedentarismo simbólico en los educadores en una sociedad del conocimiento nómade
El ser que aprende y sólo cuenta con lo que aprende,
no cuenta con nada para recrearse después del cambio.
No obstante, todos los seres vivos somos parte de un proceso integrado de transformaciones de la corteza terrestre, de modo que, seamos concientes o no de ello, estamos históricamente interconectados a una red de relaciones que se va transformando en un presente cambiante, en una sociedad de conocimientos que será cada vez más nómade.
El cúmulo de conocimientos disponible en la sociedad digital, permite calificarla como nómade, se duplican cada cuatro años, por otra parte, aparecen nuevas y gravitantes disciplinas8 , lo que muestra el estandar de exigencia que la sociedad del conocimiento le impondrá a la tarea educativa. La desproporcionada volatilidad de los requerimientos educativos hace que los ciclos de innovación -cada vez- sean más cortos y devela la brecha con la que los educadores son sedentarios en el conocimiento aprendido.
La especialización adquirida genera una mirada aislada, descontextualizada, que inhibe la capacidad simbólica compleja que permite captar y reconstruir los grandes problemas de hoy que son transversales, multidimensionales, transdisciplinarios, de mundialización, son planetarios (MORIN, 1998) como muestra el fenómeno de la desocupación, el efecto invernadero, el agotamiento de recursos naturales, las amenazas de la paz internacional.
¿Qué habría que hacer? ¿Actualizar constantemente el claustro de profesores para que el sistema sea capaz de seguir el ritmo de la ciencia y la tecnología? Una posibilidad inalcanzable en términos éticos y económicos a partir de la carencia de recursos destinados a educación. Ir pensando en la solución aparece como una necesidad, dado que la formación continua es una demanda que afectará progresivamente a la inmensa mayoría de los adultos durante su vida económicamente activa (Pettersen, 2001)
Pero frente a este contexto cultural nómade de la sociedad digital algo ocurre con nuestra negligencia —irresponsable ¿o inconsciente?— como educadores, que contribuimos a reproducir ad-infinitum un modelo que está en crisis y que genera también el ‘almicidio’ del que hablamos al principio.
Mientras los economistas y los tecnócratas del sistema requieren de los educadores la función de forjar nuevas camadas de seres emprendedores, con iniciativa para la productividad, competitivos, multiplicadores de bienes y devoradores de productos, ávidos e insaciables, los jóvenes rechazan nuestros modelos. Hablamos de cosas que no son creíbles, en las que no se sienten interpretados en sus preocupaciones. Se aburren, se sienten excluidos de las propuestas dominantes, no se sienten representados en nuestra ética. Muchos de ellos nos ven como integrantes de un ejército de gendarmes que de modo disciplinador no damos lugar a la expresión generacional de su diferencia.
En este mismo sentido, Edgar Morín señala, que el saber impartido fragmentariamente no despierta interés y no es fuente de sentido. Las respuestas a sus problemas de la existencia son transversales y son atinentes a temáticas de reflexividad, globales, tales como el mundo, la tierra, el amor, la vida, la humanidad, áreas temáticas en las que los Educadores no han ensayado respuestas. Temáticas que están interconectadas entre sí y que son atinentes a las funciones y a los atributos del ’alma’ y que siendo tratadas en la tarea educativa, contribuirían a formar una conciencia humanista y ética de la pertenencia de niños y jóvenes a la especie humana y al cosmos.

SENTIMIENTO DE HERMANDAD

a) El paradigma complejo y la transdisciplinariedad para los educadores
El paradigma no controla sólo el modo de definir el mundo externo, también incide en el contenido de nuestros sentimientos y actitudes respecto de la manera de pensar la propia vida, y en la forma de actuar en la realidad circundante.
Por estas razones, debemos reflexionar sobre lo que nos parece obvio, en los implícitos, sobre la manera en que siempre hemos visto la realidad. Si no incorporamos un sentimiento de hermandad con la creación entera, es muy difícil que cambie nuestra actitud hacia todos los sistemas vivos; mientras no redefinamos ‘lo humano’ del sujeto social complejo como un sistema interconectado más, y no en el lugar de privilegio en el que lo puso la mirada antropocéntrica, funcionalista y controladora en el s. XIX, sólo haremos parches.
Este paradigma ya obsoleto ha prestado utilidades a los oligopolios a través de nuestras conductas reptílicas9 , siendo competitivos, emprendedores, explotadores insaciables de ganancias, acumuladores y ‘posesivos’. Pero no habrá control suficiente, ni provisión hecha que pueda alcanzarnos para devolvernos a la sustancia de los sueños, que es la materia originaria de nuestra propia alma silenciada.
Para ello es necesario reconocer que nuestra reptílica manera de educar, no es más que el reflejo de la reptílica manera en que nos hemos educado los educadores. Como lo decía el maestro Bateson: “…la verdadera belleza es la que aparece como tributo cuando es posible visualizar la interconexión entre lo que aparentemente está disociado”. Por lo que, posicionarnos en un nuevo paradigma requiere de forjar en la conciencia de los jóvenes, un meta-punto-de-vista, integrador y abarcativo, insuflando en su alma el reconocimiento de la unidad que es propia del Universo, lo que implica comprender que a través de cada una de nuestras minúsculas acciones se contribuye de modo incesante e interactiva a lo que nos afecta humanamente a todos de modo silencioso. Realidad que durante generaciones y siglos, ha sido imperceptible para nuestra inteligencia ciega educada en un paradigma simplificador10 .
Sólo habrá dirección, ascensión y diligencia hacia algo, por nuestra conexión con el orden superior que nos contiene y da pertenencia, dotándonos de sentido. Ese orden superior es el Universo al que estamos integrados en ‘red’.
Abandonar la concepción antropocéntrica presente en la educación, realizando una campaña de alfabetización paradigmática para que todos, educadores y educandos, -desde el kinder hasta los doctorados universitarios- nos sintamos como un minúsculo punto dentro del universo, incorporando una visión ecosistémica en la que todas las coordenadas de los sistemas vivos converjan y sean respetados en su diversidad.
El nuevo paradigma de la complejidad empuja entonces, a una visión transdisciplinaria11 del mundo que hoy los docentes aún desconocen (Motta, 2002), basada en un modelo epistemológico muy cercano a la visión sistémica de la realidad.
El desafío es el de la articulación de los saberes, lo que requerirá de nuevas condiciones metodológicas que posibilitarían una verdadera práctica interdisciplinaria en educación, dado que el uso de los conceptos ‘interdisciplinario’ y ‘transdisciplinario’, sugiere dinámicas interactivas que tienen por consecuencia una transformación recíproca de las disciplinas.
La transdisciplinariedad nos conecta con el ‘alma’. Para Nicolescu, asumir la revolución cognitiva de mirar transdisciplinariamente la realidad implica, “un conjunto de actitudes que hablan de un cambio espiritual equivalente a una conversión del alma” (Motta, 2002).
Y hablamos de ‘revolución’ porque implica un cambio de estructuras, rupturas que los educadores deberán hacer:
1. Ruptura con la convención de lo que se considera ‘real’, lo real no es solo lo que captamos materialmente de ella (por eso en esta ponencia hablamos de imágenes mitológicas como ‘alma’y ‘fuego’)
2. Implica ruptura con el lenguaje estereotipado, repetitivo, vulgar, de las perspectivas disciplinarias limitadas que hoy forman de nuestras mallas curriculares (JUARROZ, 2002)

b) Nuevas capacidades personales de los educadores para tratar con sujetos sociales complejos
“…encender el fuego, recibir el sol, regular la temperatura, conservar la humedad, mantener el agua, conocer los manantiales, moldear la arcilla, aprovechar el viento, orientarse por las estrellas, reconocer los frutos saludables, convivir con los animales, hacer pan, hilar, y muchas otras cosas más…”.
Hemos afirmado que será necesario revisar la personalidad como común denominador de nuestros educadores, y entender que las particularidades nómades de esta sociedad actual tenderá a deshacer las formas sociales existentes, desmantelando incluso las propias estructuras cognitivas personales de las que depende la identidad personal.
Que son específicos los rasgos de personalidad que permitirían el acercamiento clínico de los educadores a su tarea; una tarea que debe ser dialógica respecto de sus alumnos, ‘interactiva’, lo que implica que ambos componentes de esta interconexión deben interlocutor como ‘sujetos activos’12 , rompiendo con el modelo de la transmisión cultural tradicional, en la que el alumno es un ‘sujeto pasivo’ como condición irrenunciable de su controlabilidad.
El acercamiento clínico parte de presupuestos que rechazan la construcción del saber que tuvo como eje el racionalismo empírico del modelo positivista instaurado en el s. XIX y que, hasta hoy, a pesar de haber quedado obsoleto, sirve de sustento ideológico a todo nuestro sistema educativo. Dentro del cual para ser creíbles, no podríamos hablar de ‘alma’, ni de ‘fuego’, ni de ninguna sustancia no mensurable, como lo estamos haciendo.
Resumiendo, este acercamiento clínico parte de una epistemología constructivista, interpretativa, crítica y compleja, que requiere de educadores con:
• Una actitud interactiva del educador.
• Un trabajo de interpretación abierta.
• Habilidades simbólicas complejas.
• Un desarrollo moral superior.

Como se ve, la actitud interactiva es una situación que no podría ser asimilable por las personalidades más autoritarias e inseguras, dado que implica por sobre otras cosas, refundar una idea de poder y de la autoridad educativa ‘no tradicional’, embarcándose en un sistema de comunicación en la que se asegure la ‘síntesis cultural’ de Paulo Freire, creando lugares de encuentro y acercamientos posibles entre educador y educando.
Implica no tratar al alumno como objeto instrumental para fines egocéntricos del educador, significa acercamiento, presencia activa del alumno, alimentar su espíritu crítico y sus diferencias valóricas. Es una práctica relacional abierta y reflexiva (lo que llamó Paulo Freire ‘acercamiento dialógico’).
En segundo lugar, un ‘trabajo de interpretación abierta’, que implica redefinir la tarea y el rol del educador. Su trabajo se centraría fundamentalmente en ser un facilitador de interpretaciones e hipótesis reflexivas, más que un repetidor de interpretaciones cerradas y dogmáticas, de certezas inamovibles. Esto implica un ejercicio higiénico de la incertidumbre como atributo del sujeto social complejo en un contexto cultural de cambio valórico acelerado, de conocimientos nómades.
El educador deberá poseer ciertas características, no solo técnicas en su desempeño, sino también personales que se acercan a lo que Köhlberg llamó ‘Desarrollo moral superior ‘ (ver anexo 2)
La pregunta clave es la de Marx “¿quién educará a los educadores?”13 . Ésta es la pregunta del millón, dado que necesitamos docentes que hagan un esfuerzo de integración de los conocimientos que fueron aprendidos aislados los unos de los otros. Ello requerirá de parte del docente una relativa experiencia en dinámicas interdisciplinarias y una visión transdisciplinaria del mundo que tenga por objetivo cimentar la propuesta educativa en la TRANSVERSALIDAD de las disciplinas.
La actitud ‘Inter’ y ‘transdisciplinaria’ exige una conversión del alma de los educadores principalmente. Porque como es adentro y es afuera…No es posible una reforma de la Educación sin una Reforma del pensamiento, y este tampoco será posible sin el surgimiento de una nueva sensibilidad (Motta, 2002).
La reconfiguración del saber deberá recuperar su preocupación por el alma humana y el alma de la naturaleza, interconectadas en el universo en un ‘Complexus’14 ….Ello contribuiría a una producción más democrática del saber que, si bien es una verdadera utopía, las utopías pueden y deben ser fuente de inspiración para quienes nos preocupa la EDUCACION y la SALUD como componentes indisociables en nuestra pasión por el sujeto social complejo.
Vamos a asociar el fuego, el fuego sagrado de los altares, el que puede ser avivado en los umbrales de las almas, al fuego interior que nos impulsa a desplegarnos, a descubrirnos en nuestros recursos, a avanzar en un tipo de conocimiento liberador, como es el que contribuye a la destrucción de las envolturas, el conocimiento responsable de la mutabilidad de los significados. De tal forma, cabe preguntarnos… ¿para qué otra utilidad debería legítimamente servir la tarea educativa? Como aquel fuego o energía espiritual que muchos educadores ponen como combustible cotidiano a esta tarea apasionada que genera transformación.
Todas las cosas nacen del fuego y vuelven a él, también el alma de las nuevas generaciones, porque el fuego motivacional y apasionado debe estar en el centro de la pasión del educador que es la que enciende el alma a los descubridores del Universo.
«Un hombre de la costa de Colombia, pudo subir al alto cielo. A la vuelta contó que había contemplado, desde allá arriba, la vida humana. Y dijo: somos un mar de fueguitos un montón de gente, un mar de fueguitos. Cada persona brilla con luz propia entre todas las demás. No hay dos fuegos iguales, hay fuegos grandes, fuegos chicos y fuegos de todos los colores. Hay gente de fuego sereno, que ni se entera del viento, y gente de fuego loco, que llena el aire de chispas. Algunos fuegos, fuegos bobos, no alumbran ni queman, pero otros arden con tantas ganas que no se puede mirarlos sin parpadear, y quien se acerca se enciende>>.

Eduardo Galeano

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1 Diario El Mercurio, 1 de diciembre del 2002.
2 Nadie que lea a Freud en inglés pudiera sospecharlo, pues casi todas sus abundantes referencias sobre el alma han sido curiosamente extirpadas de las traducciones.
3 POZZOLI, M T (2002). “De eso no se habla”. (Tiempos para la reflexividad del Yo y para asumir los riesgos de los silenciamientos en la sociedad chilena). Ponencia presentada en el Simposio Internacional de Desarrollo Humano y Participación – CEPAL – Santiago, 23 al 25 de octubre del 2002.
4 En palabras de Ferenczi, “los niños se vuelven incapaces de reaccionar como sujetos (activos) porque la fuerza y la autoridad aplastante de los adultos los silencian y pueden incluso hacerles perder conciencia”.
5 Pozzoli, María Teresa “El dolor del camaleón” (o las razones de su desconfianza). Revista Cultural ROCINANTE, Ano IV, Nro. 38, diciembre 2001, Santiago, Chile.
6 Desarrollo moral superior implica haber alcanzado un desarrollo cognitivo correspondiente a una perspectiva universal, que incorpore a la persona esquemas valóricos más solidarios. La persona se guía por su propia conciencia ética más que por una voz externa de autoridad. Conciencia moral basada en principios universales de convivencia que son defendidos preponderantemente de cualquier atropello proveniente de poderes individualistas y egocéntricos. Defensa de los DD.HH., del principio de igualdad ante la justicia, de la dignidad de todos los seres humanos como personas de opciones diversas e individualizados. Desde estos esquemas cognitivos, las personas son fines en sí mismos y deben ser respetados como tales. Sentido de compromiso personal con principios morales universales. Autogobierno, autocontrol según principios optados por sí mismo, - hace elecciones que no dependen de la voluntad de otro- lo que no implica que sus elecciones sean aisladas de opciones colectivas y solidarias. Sus opciones dependen del acuerdo dialógico entre iguales. Por ello, se asocia con formas democráticas en las tomas de decisiones, de un criterio independiente y auto-observante, diferenciada de la anomia y del estar ‘fuera de control’ en las posibilidades de convivencia (Köhlberg, l997).
7 La inmensa mayoría de la población (el 85%) no es usuaria de INTERNET, el perfil medio del ciudadano que accede a esta red de información podría definirse como un varón adulto joven (menor de 30 años), con estudios universitarios, que vive en una zona urbana y de clase media o alta. Una realidad que alcanza también a los profesores.
8 Disciplinas como la genómica, la nanotecnología y la bioinformática.
9 Pozzoli, María Teresa. (2002) Educar para enamorarse del mundo, ediciones del 17 y 24 de marzo del 2002, Suplemento Cultural “El Utopista Pragmático”, Nº 60 y 61, diario La Nación, Santiago, Chile.
10 Pozzoli, María Teresa. COMPLEXUS. Psicología, ciencias de la salud y cambio cultural: desde el paradigma de la complejidad. Editorial LOM, Santiago, Chile, 2001.
11 Los prefijos ‘multi’ y ‘pluri’ se refieren a cantidades (varios-muchos), en cambio, los prefijos ‘inter’ y ‘trans’ (relaciones recíprocas, intercambio e interpenetración).
12 La interacción social, una nueva epistemología para el cambio social, Revista Castalia de la Escuela de Psicología Nº 1, Vol. 1, 1999. Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Santiago, Chile.
13 Expresión basada en el interrogante que plantea Marx en su Tesis sobre Feuerbach.
14 Pozzoli, María Teresa. Complexus. Psicología, ciencias de la salud y cambio cultural: desde el paradigma de la complejidad. Editorial LOM, Santiago, Chile, 2001.

*María Teresa Pozzoli es psicóloga. Posee un magíster en Psicología Social (Universidad Arcis) y otro en Ciencias de la Educación y Desarrollo Social (Universidad París XII). En los últimos años, se ha dedicado a la Psicología Social y a la Psicopatología Compleja, orientada a la capacitación de profesionales de la Salud y de la Educación en temáticas asociadas al paradigma complejo y al desarrollo humano integral.