En la población mapuche, como en muchas etnias existentes en América Latina, ha operado la exclusión, el prejuicio y la discriminación. Los tiempos están cambiando y ya se les está comenzando a reconocer, dentro de sus derechos básicos, su desarrollo identitario social, en el marco de una pedagogía enmarcada en la diversidad, el pluralismo y los valores democráticos.

Por Luis Rubilar Solis*

La “interculturalidad” surge como paradigma epistemológico y metodológico que amplía la convergencia interrelacional de las ciencias sociales e irradia una creciente influencia en cruciales áreas de la vida comunitaria, como las comunicacionales y éticas. Se trata de una forma más abarcadora y multidimensional de la racionalidad, ya no unidireccional y monológica como la que ha hegemonizado el pensamiento y las prácticas sociales hasta hoy. La inclusión y valoración de los distintos contextos culturales, de lo ecológico y étnico, de la intersubjetividad y del pluralismo, de la experiencia vivida y de lo imaginario, todo ello en interacción dialéctica, hacen temblar las vetustas ataduras del conocimiento y de las prácticas vigentes.
En lo que coinciden en alto grado los interculturalistas, más allá de sus áreas específicas y de sus diferencias, es distinguir la dimensión “sociocultural” y destacar la importancia de las condiciones históricas concretas en que los sujetos se construyen y en las cuales se dan sus procesos tanto comunicacionales (lingüísticos) como formativo-educacionales. De aquí que denuncien los resortes ocultos del poder (inmersos en los modelos curriculares y prácticas pedagógicas), develen los códigos lingüísticos, intenten superar el cognitivismo racionalista y, en fin, privilegien los aprendizajes previos, cotidianos y significativos en cada contexto cultural y para cada sujeto individual (según su experiencia vivida). Por lo mismo, comparten ácidas críticas a la exclusión y discriminación social y escolar, propugnando la participación, la inclusión y la equidad psicosocial, y una visión holística y sistémica del aprendizaje y de las prácticas sociopedagógicas.
Es en esta dimensión, que apunta a valores ligados a la justicia social y a la pedagogía de la inclusión, que nos interesa aquí detenernos, para analizar la concreta situación histórica, cultural y psicoeducativa que afecta a una parte importante de la ciudadanía chilena: la población con ascendiente étnico “mapuche”. Se trata de una situación, de las muchas existentes en América Latina, en la cual ha operado la exclusión, el prejuicio y la discriminación en todos los aspectos: político, territorial, cultural, educacional, psicosocial. Pensamos que la apertura “intercultural” significa un aporte paradigmático para comprender ámbitos hasta ahora marginados, para enmendar rumbos y generar actitudes distintas, conductas prosociales y políticas culturales y educativas que en algo reparen la injusticia diacrónica con que los gobiernos chilenos han obrado, en particular, respecto a sus etnias originarias.

Mundo indígena y Derechos Humanos

En el plano internacional, desde 1948, la ONU, UNESCO, OEA y otros organismos ligados a los Derechos Humanos (1959, 1966, 1959, 1989, 1993, 1995, 2000...) han insistido en la proclamación, defensa y libre ejercicio de las libertades fundamentales por parte de las minorías étnicas, en cuanto a sus lenguas, culturas, ideas religiosas y educacionales. Ello, en el marco del respeto a las diversidades culturales y preservación de sus diferentes identidades sociales. Los pueblos indígenas representan más de 250 millones de habitantes repartidos en más de 70 países, es decir, el 4% de la población del planeta. La ONU declaró 1993 como el “Año Internacional de las Poblaciones Indígenas” y el lapso 1995-2004 como el “Decenio Internacional de las Poblaciones Indígenas del Mundo” (Resolución N° 48), uno de cuyos objetivos (N° 4) consiste en “la promoción y la protección de los derechos de las poblaciones indígenas y su capacitación para elegir opciones que les permitan conservar su identidad cultural, sin dejar de participar en la vida económica, política y social, con pleno respeto de sus valores culturales, idiomas, tradiciones y formas de organización social”.
En América Latina una vez cumplido el proyecto “uniformador y homogeneizador” que consolidara la formación de sus “Estados-naciones”, y ya adentrado el siglo XX, la visibilidad de las culturas indígenas y afroamericanas se hace ostensible, adquiriéndose más conciencia de la condición multiétnica, pluricultural y multilingüística que la caracteriza como formación históricosocial, del mismo modo como a cada uno de sus países. “Hoy día - afirman en Chile Gabriel Salazar y Julio Pinto - ha crecido la conciencia acerca del necesario respeto a la diversidad cultural y el derecho de las etnias indígenas a vivir en paz y seguridad en sus tierras y fuera de ellas... Sin embargo, el indígena sigue inmerso en la marginalidad...” (1999).
Junto a variados movimientos reivindicacionistas provenientes de las etnias segregadas y/o postergadas, contribuyó enormemente para que el tema indígena se mantuviera en el espacio público, regional y mundial, la letra y el arte comunicando sus luchas y esperanzas, a cargo de ensayistas, poetas, novelistas, pintores, cantautores, principalmente en el siglo XX. Ellos hicieron más por el conocimiento y comprensión de la realidad amerindiana que todas las “ciencias” sociales reunidas, las más de ellas imitando y copiando temas y métodos foráneos, desde entonces y hasta ahora. Ellos tomaron la voz de los sin voz para expresar y desenterrar -como hace Eduardo Galeano- las profundas raíces sobre las cuales se asienta en alto grado el constructo identitario social que nos distingue como pueblo (s) mestizo (s).
Ellos, como ayer y en estos años muchos indígenas, han hablado y hablan en representación de un inmenso colectivo de habitantes originarios, más de 40 millones, es decir, el 10% de la población latinoamericana, quienes practican y se comunican a través de más de 500 lenguas propias, conllevando sus cosmovisiones y saberes específicos.
La presencia y situación social de las etnias es diferente en cada país, yendo desde poblaciones mayoritarias en Perú, Ecuador, Bolivia o Guatemala hasta minoritarias en Brasil, Cuba, Colombia o Venezuela (con fuerte raigambre afroamericana). Destaca aquí el caso de Paraguay, país en el cual el 90% es bilingüe y, desde 1993, el guaraní es también lengua oficial (inter)nacional. También lenguas co-oficiales existen en Bolivia (aymara y quechua) y en Perú (quechua).
Consonantemente con tales situaciones particulares el avance respecto a los derechos civiles, particularmente los relacionados con la cultura y la educación, ha sido disímil en los distintos países. En la mayoría de ellos ya se ha implementado legalmente, a través de las correspondientes reformas, la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), sea como temática “transversal” o como “eje curricular”. Los resultados no están por ahora determinados, pero se augura una serie de logros socio y psicopedagógicos positivos, los cuales aparecen avalados por la importancia fundamental que adquiere la utilización de la “lengua materna” en el desarrollo psicosocial y en los aprendizajes escolares. Pero, aquí no sólo se juegan logros psicopedagógicos: se trata de reivindicar los derechos básicos de la población indígena a su propio desarrollo identitario social, en el marco de una pedagogía enmarcada en la diversidad, el pluralismo y los valores democráticos.

Aproximación histórica y
psicosocial a la cultura mapuche

Si bien la acepción “araucano” fue instalada por los españoles (desde Valdivia y Ercilla, y consagrada después por los criollos), en la actualidad y cada vez más es el vocablo “mapuche” el que se viene utilizando para aludir a la etnia originaria y mayoritaria en Chile, gracias a la tesonera y resistente acción social de los propios indígenas. Resistencia a la usurpación territorial y lingüística, a la negación y exclusión de su cultura, al prejuicio y la discriminación económica y social. La invisibilidad y ninguneamiento que ha operado respecto a la etnia mapuche, así incoada desde la colonización española, fue facturada política y militarmente por los dirigentes novocentistas, y continuada particularmente por los historiadores “oficiales” y por los gobernantes del siglo XX, y muy fuertemente por la dictadura militar (1973-1990), con la cual culmina un crónico proceso de genocidio y etnocidio cultural.
Sin embargo, así como en la región latinoamericana hubo un Padre Las Casas, movimientos de resistencia y pro-indigenistas, y cronistas y escritores que hicieron y dijeron lo suyo en defensa de los derechos sociales e individuales de las etnias tanto afro como indoamericanas, en Chile hubo misioneros, testigos, cronistas, historiadores, escritores y artistas, indígenas y no indígenas, que impidieron con sus actos y sus creaciones la torpe amnesia o la negación contumaz. Ellos cultivaron y cuidaron la “otra Historia”, arraigada en el experiencia vivida, en la convivencia cotidiana, en la toponimia de sus lugares, en restos arqueológicos y en el testimonio veraz.

Hacia una educación intercultural
bilingüe en Chile-XXI

Al iniciar estos nuevos tiempos milenarios, los vientos interculturales que soplan por todos los rincones del planeta, están haciendo posible la reivindicación de los derechos de nuestras etnias primordiales, la recuperación de su memoria colectiva y la reescritura de los hechos, tanto por la acción mancomunada de organizaciones indígenas como por la realizada por notables investigadores científico-sociales, entre los cuales se cuentan en las últimas décadas: Carlos Munizaga (1960), Alvaro Jara (1971), Mario Orellana (1994), Cristián Vergara (1997), Luis Vitale (1999), Gabriel Salazar-Julio Pinto (1999), José Bengoa (2000) y Jorge Pinto (2000).
De estos investigadores seleccionamos un texto-resumen con el cual comienza José Bengoa su Historia del pueblo mapuche: “Esta es una historia acerca de la intolerancia. Acerca de una sociedad que no soporta la existencia de gente diferente. De un país español, criollo, europeo, cristiano occidental, que se dice civilizado y trata de acabar con los bárbaros, los salvajes, los hombres que deambulaban libremente por las pampas y cordilleras del sur del continente. Ellos se defendieron del salvajismo civilizado... La historia de los que no aceptaron ha sido silenciada... Nuestro intento ha sido rescatar esa historia olvidada, negada, silenciada por nuestras culturas intolerantes”.
A pesar de los pesares, la vida sigue, los hechos son porfiados, la historia misma se recicla haciendo reaparecer neurálgicos núcleos de la verdad ocultada; así como la población indígena en Chile era aproximadamente un millón de habitantes al arribo de Diego de Almagro (1536), el último Censo poblacional (INE, 1992) constata por primera vez la existencia de cerca de un millón de indígenas (93% mapuche; 4,9% aymara y 2,2% rapanui), de los cuales más del 50% vive en Santiago.
En el proceso educativo nacional, durante el siglo XX y desde siempre, se han discriminado las culturas indígenas: en su estructura formal, en las distintas reformas implementadas, en sus contenidos programáticos, en sus prácticas de aula.
Si bien en la última década se evidencian avances jurídico-institucionales y educacionales, además de sus insuficiencias, la tarea se hace compleja, ya que el colectivo mapuche se encuentra diseminado en distintas áreas poblacionales, capas sociales y sectores urbanos y rurales, participando en su mayoría de los niveles con mayor riesgo de pobreza y marginalidad. En muchos casos se agrega un grado más de “discriminación” si la persona es “mujer”, “joven” o tiene acentuado su “biotipo”. La migración a las ciudades (Santiago, en particular), la deserción escolar, los trabajos mal remunerados, en fin, la calidad y expectativas de vida del pueblo mayoritario mapuche se erigen como realidades socioeconómicas y culturales que dificultan una acción educacional fructífera y proyectiva. A ello se agrega el efectivo proceso de desidentificación social de las nuevas generaciones inmersas en la vorágine de la gran ciudad, del impacto de los medios comunicacionales y de la llamada “modernidad”.
El Censo Poblacional 2002 constituirá un importante marco de referencia situacional para la implementación de políticas culturales y de la EIB (mapudungun) en el futuro. Mientras tanto, en este ámbito se han generado avances e importantes logros en la última década. La Ley Indígena de 1993 “establece normas sobre protección fomento y desarrollo de los indígenas y sus etno-culturas” (mapuche, aimaras y pascuenses, entre ellos). En el Art. N° 28 se lee: a) “El uso y conservación de los idiomas indígenas, junto al español en las áreas de alta densidad indígena; b) el establecimiento en el sistema educativo nacional de una unidad programática que posibilite a los educandos acceder a un conocimiento adecuado de las culturas e idiomas indígenas y que los capacite para valorarlas positivamente; d) la promoción y el establecimiento de cátedras de historia, cultura e idiomas indígenas en la enseñanza superior”; en el N° 32: “desarrollará un sistema de educación cultural bilingüe a fin de preparar a los educandos indígenas para desenvolverse en forma adecuada tanto en su sociedad de origen como en la sociedad global”, y en el N° 33: “La ley de presupuesto del sector público considerará recursos especiales para el Ministerio de Educación destinados a satisfacer un programa de becas indígenas”. Actualmente usufructúan de ella 24.000 estudiantes. Resulta que en la Región Metropolitana, que concentra el porcentaje mayor de población mapuche, no existen casi instituciones formales que investiguen, formen en, o practiquen la interculturalidad y el bilingüismo. Tampoco existen en las universidades de Santiago programas de formación pedagógica (docente), que habiliten profesionalmente para ella, por lo cual todo avance investigativo o aporte profesional en este campo se transforma en un aval y apoyo significativos en tal dirección.
La CONADI y el MINEDUC, junto a las Universidades estatales metropolitanas (y algunas privadas como la UCCSH), han desarrollado múltiples programas, seminarios, y actividades relacionadas con promoción, capacitación pedagógica y perfeccionamiento docente, que vienen significando un firme piso para la implementación de acciones e iniciativas más abarcadoras e institucionalizadas.
Sin desmerecer la importancia de los aspectos territoriales, políticos y económicos que integran la problemática mapuche, consideramos que el área “pedagógica” representa una zona psicosocial de “desarrollo próximo” y proyectiva en cuanto a la temática “diversidad cultural” y a la preservación identitaria social de los grupos étnicos originarios. La adecuación de la escuela a las características específicas (“pertinencia”) del grupo sociocultural y del sujeto-alumno en el cual se instala, la primordial significación y proyección que adquiere la “lengua materna” en los aprendizajes primarios y en sus auto y heteropercepciones (incluidas su autoestima, relaciones emocionales, competencias cognitivas y “visión de mundo”), el principio de “equidad” socioeducativa, requieren de un soporte teórico-práctico que convoca a las “ciencias sociales” y “pedagógicas” (en interdisciplinariedad) a entregar lo suyo en apoyo para la implementación de la EIB en nuestro país.
Es relevante el hecho de que en el Informe Final del Primer Congreso Nacional de Educación realizado por el Colegio de Profesores de Chile, A.G. en Santiago (1997), en su Recomendación 1.3 (Tema N° 2) se exprese: “Es necesario que se considere, en la planificación curricular, la diversidad étnica y lingüística de los alumnos, sus familias y comunidades en las que viven, dado que es indispensable preservar nuestras raíces étnicas como condición para resguardar nuestra identidad como nación. Ello debería significar la incorporación de la educación bilingüe en todas las etnias aborígenes y con respeto a sus derechos, a una real autonomía y preservación de sus culturas”.
Este comprometedor precepto gremial, la legislación internacional y nacional, y el andamiaje epistemológico y científico-social aquí expuesto, constituyen poderosos avales para sustentar y proyectar la EIB, con lo cual estaríamos respondiendo también - más vale tarde que nunca - al imperativo ético de superar las injusticias existentes en nuestra concreta realidad: la sociedad chilena, haciéndola más solidaria y cooperativa, con vistas al bienestar colectivo y personal de sus habitantes, sin discriminaciones, en este naciente siglo XXI.

* Luis Rubilar es docente del Departamento de Formación Pedagógica de la UMCE. Sicólogo y profesor de Filosofía (U. de Chile), es además Doctor en Estudios Americanos (USACH).