REVISTA N° 1
EL ESTADO Y LAS UNIVERSIDADES EN AMÉRICA LATINA: EL CASO CHILENO
Prof. Psic. Luis Rubilar Solis
I.- Sobre la Educación Superior chilena en este final de siglo
Una somera evaluación del desarrollo de la Educación
Superior chilena demuestra que, desde el Discurso-fundador de don Andrés
Bello (1843), su aporte a la cultura nacional, latinoamericana y caribeña,
en todas sus manifestaciones, ha sido fundamental y relevante, enriquecidas
por movimientos gremial-docentes y estudiantiles, y por soportes teóricos
provenientes de muchos educadores: Valentín Letelier, Darío
Salas, Luis Galdames, Irma Salas, Francisco Salazar, Amanda Labarca, Pedro
Aguirre Cerda, Oscar Vera, Alberto Hurtado, s.j., Olga Poblete, Roberto
Munizaga, entre ellos (Ver, Luis E. Rojas, 1997).
En tal sentido, nos parece que la connotación que otorga a estas
entidades el Rector Universitario Juan Gómez Millas dibuja bien
sus funciones y su misión permanente:
“Las Universidades son organismos esenciales para la sociedad. Tienen
por función conservar y desarrollar la Cultura mediante el cultivo
de la Filosofía, las Ciencias, las Artes y las Letras, y su difusión
a través de la Docencia y la Extensión. Son constituyentes
tan esenciales a una comunidad, para la vida, el desarrollo y la seguridad
de los Estados como los Poderes Públicos y las grandes instituciones
sociales. Todas ellas tienen una vida interior, un espíritu que
las anima y autonomía de desarrollo que les permite cumplir sus
funciones y adaptarlas a las condiciones del ambiente nacional e internacional…
Somos por esencia una comunidad de trabajo, extremadamente fluida y variada,
cuya misión es poner la verdad, la belleza y la esperanza en la
existencia de la Nación, a la cual servimos directamente”
(1963, 15).
Connotación ampliada y profundizada aún más por su
sucesor en la Universidad de Chile, Eugenio González: “La
Universidad ha de cumplir una función ética y social, haciendo
suyos los problemas de nuestro pueblo. El problema universitario es un
problema político… la democratización de la Universidad
será posible en forma cabal cuando se democratice la educación
nacional en su conjunto, y esto sólo será posible cuando
se modifiquen las estructuras basales de la sociedad y del Estado”
(Diario El Mercurio, 10-02-1968, también en J.C. Jobet, 1970: 622).
En 1999, se firmó en la USACH el Acuerdo de Santiago, con el que
culminó la “Primera Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades
Estatales”, en el cual nuevamente se reitera el concepto de “Universidad
Pública” relevando cuatro características básicas:
“1) Su pertenencia: forman parte del Estado; o son públicas
autónomas por ley. 2) Su financiamiento: es responsabilidad del
Estado. 3) Su misión: es su compromiso social. Este compromiso
es en realidad un compromiso del Estado con la Sociedad, inscrito en la
Constitución, que lo cumple a través de la Universidad.
En este sentido la Universidad Pública es una institución
que responde a los valores constitucionales y no a políticas contingentes.
De ahí el concepto de autonomía que garantiza el ejercicio
de esos derechos. 4) Su concepción del conocimiento: como un bien
social y no un bien privado”.
Tal concepción de Universidad, en tanto función pública,
crítica, plural y generadora de conocimientos y de recursos humanos
al servicio de la Nación, fue destruida en Chile por el régimen
dictatorial, y ella es, actualizada y recreada, la que debemos (re)postular
y practicar al compás de la lenta recuperación democrática
del país.
La continuidad, coherencia y enriquecimiento de ese legado cultural y
estilo educativo y universitario, constituye hoy un dramático desafío
dada la galopante imposición del sistema económico neoliberal,
la interrupción del proceso democrático (1973) y la fracturación
de su sistema educacional (1980-1990), con enclaves legales y actitudes
psicosociales internalizadas que, como porfiadas secuelas, aún
enmarcan y marcan el acontecer cotidiano nacional, en todos sus ámbitos.
Como lo señala Humberto Maturana:
“Tenemos que ser nosotros, autónomos en nuestra identidad.
Hemos perdido identidad. Queremos ser como el resto del mundo. Se escudan
en la inminencia de la globalización. Y la verdad es que debiéramos
meditar si nos dejamos avasallar por la globalización o usamos
la globalización. O nos dejamos avasallar por Internet o usamos
la Internet. Los 17 años de dictadura abrieron un espacio y cambiaron
el modo de relacionarse de una manera que fue consolidada a través
del miedo. Los 17 años de dictadura fueron 17 años de miedo,
miedo a hacer cosas que implicasen lo que justamente se estaba rechazando:
se estaba rechazando una visión de responsabilidad social del Estado,
por un Estado centrado en la administración del libre mercado,
de la libre empresa” (“¿El miedo cambió a Chile?”,
Diario La Nación, Santiago, 16 de Julio del 2000, pág. 8).
En la última década del siglo “privatizar, competir,
ningunear (al otro), consumir, discriminar”, son algunos de los verbos
con los que se pretende sustantivar nuestro carácter social e identidad
nacional, transformando la emblemática canción: “ Si
vas para Chile.../ y verás cómo quieren en Chile al amigo
‘si tiene dinero’ ”.
En lo educacional, a través de arbitrarios dictámenes constitucionales
(1980), aún vigentes (Artículo Nº 19, números
10 y 11), de forzados Decretos sobre Educación Superior (bienio
1980-1981) y de una nefasta saga legal, la Ley Nº 18.962-1990 (LOCE),
el régimen militar dejó su impronta y amarre ideológico
- castrense y neoliberal - en el sistema nacional.
Así se quebró una larga y fructífera tradición
democrática y cultural, enrumbándose nuestra educación
por sobrepuestos patrones individualistas y competitivos, incluyendo una
inconsulta ‘municipalización’ (Dto. Nº 13.063-1980),
y estableciéndose el elitismo y agravando la segmentación
socioeconómica, como lo confirman los crudos datos del 2000: en
la prueba SIMCE, en las TIMSS (conocimientos científicos y matemáticos,
lugar 35º), y en la P.A.A.1
La percepción diacrónica y sincrónica que se va configurando
de nuestra condición identitaria social y cultural es, dicho lacónicamente;
errática y confusa. Tales connotaciones, y otras similares, han
venido siendo diagnosticadas y comunicadas en el último tiempo
por notables pensadores de lo nuestro, a través de significativos
ensayos. Y la imagen transmitida por algunos de ellos respecto a este
Chile jaguar y competitivo es: de dudosa ‘modernidad’ (Bernardo
Subercaseaux, 1996), de ‘mitología’ (Tomás Moulian,
1997), de ‘amnesia’ (Marco Antonio de la Parra, 1997), o de
‘perplejidad’ (Alfredo Jocelyn-Holt, 1999).
II.- Amarres legislativos y secuelas
de la dictadura (1973-1990)
El conjunto de las ordenanzas de la década 1980-1990 cumplía
varios objetivos: privilegiar la enseñanza privada en detrimento
de la estatal (privatización y comercialización); reemplazar
la acción estatal preferente por una subsidiaria (= socorro, ayuda
o auxilio extraordinario de carácter económico); descentralizar
el sistema; iniciar la municipalización de los establecimientos;
modificar los Planes y Programas de estudio en conformidad a las directrices
ideológicas del régimen; entregar la habilitación
de las instituciones de Educación Superior a la empresa privada
y cautelar el control político de las estatales a través
de Rectores designados y de representantes oficialistas en las Juntas
Directivas, desarticulándolas a través de la atomización
de la Universidad de Chile y de la disminución progresiva de los
aportes fiscales (Aporte Fiscal Directo, AFD) necesarios para su mantención,
con vistas a lograr a mediano plazo su autofinancimiento. 2
La reestructuración de la Educación Superior (autoconferida
por el dictador Pinochet a través del Decreto-Ley Nº 3.541,
1980), que fue el nivel mas afectado, se instrumentó por la vía
de la fuerza de los inconsultos Decretos con Fuerza de Ley: el Nº
1, que norma y facilita la creación de nuevas Universidades (a
la fecha eran 8, hoy son 64, de ellas 39 privadas), le siguen el Nº
2 que apunta al pronto desmembramiento de la U. de Chile y el Nº
3 que fija remuneraciones. Más tarde (1981) se dictarán
los Decretos Nº 4, 5 y 24, referidos a las nuevas instancias: Institutos
(hoy 68) y Centros Técnicos (118). Pero aquí nos interesa
especialmente el Nº 4, ya que con él (art. 2º ) se inicia
la aplicación del principio de subsidiariedad en este nivel, al
determinar la gradual disminución del aporte fiscal (AFD) a las
Universidades Estatales (que a la fecha ya no cubre ni la tercera parte
de los presupuestos institucionales) y la obligatoriedad del pago de aranceles,
con la meta mediata de transformarlas en empresas privadas y/o autosustentadas
financieramente. Aquí está el origen intervencionista de
la situación crítica por la cual atraviesan en la actualidad,
más dramáticamente aún en el caso de las pedagógicas,
en tanto sus fines social-humanistas no son congruentes con una situación
instruccional y competitiva en la cual rija la lógica del mercado
y del lucro. La aplicación de su art. 3º premiando con dinero
a las Universidades que incorporen a los postulantes con los mejores 20.000
puntajes en la P.A.A.(hoy 27.500), ha (de)generado (en) situaciones de
pugna fagocitaria no sólo en las instituciones de Educación
Superior sino, también, en las de Educación Media, desnaturalizando
el sentido de formación integral del alumno y, por último,
desfavoreciendo a las universidades tanto regionales como pedagógicas
(= desigualdad social legalizada). En general la política de crédito
fiscal universitario aquí establecida no cumplió sus objetivos
y, por el contrario, significó y sigue significando este año
2001 un foco permanente de inequidades y conflictos.
El 14 de Enero del 2001, el senador Roberto Muñoz Barra (Presidente
de la Comisión de Educación de la Cámara Alta), al
referirse al “Financiamiento y crédito universitario”
escribe:
“Hemos perdido mucho más que el Estado docente, entendido
como ejecutor y contralor del proceso educacional del país... convertida
ya la educación universitaria en una mercadería que se vende
y se compra, y abierto el campo para carreras y profesiones que saturan
el mercado, el Estado aparecerá como cómplice de un proceso
que, si no configura un ilícito... una irresponsabilidad dolosa...
Uno de los problemas más graves que se nos muestran ahora es el
del financiamiento, el cual, según las palabras del Rector Riveros,
está haciendo agua por todas partes... necesidad de constituir
un sistema de crédito nacional centralizado, para evitar que las
universidades estatales sigan cumpliendo, como ahora, de prestamistas
y cobradoras... Cuando la Universidad de Chile se venga abajo junto con
la estatua de don Andrés Bello, será demasiado tarde para
el arrepentimiento de muchos”. (Diario La Nación: Editorial).
Paradojalmente, aquello de que “las Universidades estatales no operen
como prestamistas y cobradoras” ha sido interesadamente mal interpretado,
una vez más, por la democrática autoridad ministerial para
proponer una insólita e inconsulta solución a lo del crédito.
Se ha publicado que se copiaría “un modelo norteamericano”,
centralizado, no estatal, y aplicable indiscriminadamente a universidades
estatales y privadas. Esta vez y en esta materia, ya no sólo se
muestra palmariamente la dependencia de patrones económicos foráneos
sino la burda imitación, sobrepasando los límites de la
autonomía y dignidad nacionales.3
El conjunto normativo-jurídico dictatorial, que hemos esbozado,
ha generado y genera -como vamos viendo - una serie de secuelas prácticas
en el ámbito de la “compleja” Educación Superior
chilena:
- Proliferación indiscriminada de instituciones y carreras del
sub-sistema, mayoritariamente guiadas por el incentivo lucrativo, con
la honrosa excepción de Universidades respaldadas por la Masonería
e Iglesias, y algunas regionales.
- Pérdida galopante de la identidad institucional, de la misión
universitaria y de su función ética social-humanista, con
el subsecuente deterioro del rol académico, reducido a mero docente
contratado (‘profesor-taxi’), y desagregación de las
funciones académicas básicas, tanto a nivel grupal como
individual. 4
- Discriminación y atentados múltiples a los derechos laborales,
a la justicia social, a la equidad, etc., en tanto los modos perversos
de financiamiento (AFD y AFI) favorecieron a las universidades centrales
frente a las regionales, a las funcionales al régimen económico
frente a las formadoras de cientistas sociales y humanistas, a los postulantes
provenientes de colegios privados frente a los subvencionados y municipalizados,
a los alumnos cuyas familias pueden solventar los ingentes cobros de las
instituciones frente a la mayoría que no puede hacerlo, generándose
así una verdadera aristocratización de las universidades
nacionales (más del 60% del estudiantado universitario proviene
de las clases privilegiadas y, acaso, el 10% de los sectores populares).
Todo esto, contraviniendo expresos Acuerdos internacionales (ONU, 1948,
art. Nº 26; Unesco, 1960, art. Nº 4, letra a; Pactos Internacionales,
1966, art. Nº 13, nº 2, letra c; Convención sobre Derechos
del Niño, ONU-1989, artículos Nºs. 28 y 29), vinculantes
para los estados Miembros, los cuales reiteran la disposición que
se expresa así en los Pactos: “La enseñanza superior
debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad
de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, y en particular por la
implantación progresiva de la enseñanza gratuita”.
- Heterogeneidad, desequilibrio y menoscabo en la calidad de la formación
de científicos, investigadores y profesionales, especialmente docentes,
dadas las situaciones de represión, exilio y exoneraciones y las
condiciones socioeconómicas en las que ha trabajado y trabaja el
Magisterio nacional, incluido el de la Educación Superior.
- El traslado de la regulación desde el Estado al Mercado, iniciado
ayer y mantenido hoy por los Gobiernos democráticos, ha sumido
a las Universidades en una crisis de anomia y desperfilamiento que no
evidencia visos de solución inmediata. Fue el propio Rector de
la U. de Chile, Jaime Lavados (1993) quien lo ratificara al criticar la
‘laxitud jurídica’ existente sobre la materia universitaria:
“No se han definido políticas de acción adecuadas en
estas áreas con lo que se vuelven confusas e incoherentes”.
Incoherencia, por lo demás, cuyo dividendo ha sido bien instrumentado
por los sectores privados para profitar y extender sus redes empresariales,
a través de la proliferación de instituciones educativas
de la más variada índole, oportunidad que les ha sido regalada
por este aparentemente confuso ‘neoliberalismo educativo’. Su
lenguaje prevalente alude a “fondos competitivos; PROYECTOS (bis);
eficiencia, control y evaluación de calidad (total)”, en la
semántica gerentocrático-empresarial dictaminada como “agenda
para la Reforma” por el Banco Mundial, y cuyos mensajes y prácticas
socio-instituciones discurren sobre ‘privatización, desregulación
y orientación por el mercado’. 5
III.- Educación siglo XXI: ¿cambalache Estado-mercado?
En lo nacional, el proyecto de reformular cupular y sectorialmente
el sistema educativo, sin modificar las bases constitucionales y legislativas
heredadas, a través de una Reforma modelada (España) y dirigida
(Banco Mundial) exógenamente, no ha logrado ni recuperar la condición
integrada de la mayor justicia social y calidad que ostentaba como “servicio
público”, ni reposicicionar los fundamentos político-educacionales
y éticos ínsitos en un Programa de Educación efectivamente
democrático.
La reforma educacional en curso, además de depreciar el propio
bagaje educativo nacional, se autocomplace en generar la competitividad,
la excelencia individualista, la hiperbolización de la racionalidad
y tecnología instrumental, olvidando lo que la propia Psicología
organizacional del sistema señala en su ‘teoría x e
y’: la relevancia del ‘factor humano’, de su motivación,
calidad de vida y satisfacción de sus expectativas de vida y laborales.
Esto es aplicable tanto a los discentes (en términos “freirianos”,
1997) como, a fortiori, a los docentes, cuyo estatus socioeconómico
y condiciones laborales vienen significando la piedra de tope cotidiana
para el adecuado logro de las metas socioeducativas. 6
Por otra parte, al intentar una Reforma educacional no se puede excluir
su condición sistémica e integral, incluyendo sus niveles
Pre-escolar, Especial, Básica, Media, Adultos, Superior. Correlativamente,
ello requiere la formulación de una Filosofía y Política
Educacional de carácter nacional, también sistémica
y holística, basada en los valores democráticos y en los
Derechos Humanos, tanto individuales como civiles, políticos, económicos,
sociales y culturales, y muy especialmente en la Convención sobre
los Derechos del Niño (1989).7
El sustento político-ideológico y jurídico existente,
ya reseñado, es contradictorio, discriminativo y antagónico
para el logro de una educación socialmente justa, de calidad, permanente
(continua) e integrada. Como bien lo explicita Viola Soto (Premio Nacional
de Educación, 1991):
“Las políticas actuales del Estado chileno han sido formuladas
en relación a dos fuentes diametralmente distintas: la que proviene
de nuestra cultura mestiza...y la que emana de la civilización
transnacional expresiva del racionalismo instrumental...(para) nuestra
inserción en la competitividad de los Mercados internacionales,
que exige una fuerte defensa de los intereses individuales, lo que en
verdad se opone a la cultura de la solidaridad” (1994: 58).
Al igual que en el ámbito educacional general, mientras en el de
la Educación Superior Estatal no se elabore una Política
sectorial coherente y participativa, respaldada por un aval presupuestario
suficiente, será imposible estructurar el subsistema coordinadamente
con aquél y con la adecuación y eficacia que ameritan, regional
y nacionalmente, sus finalidades reflexivas y creativas en los planos
social-humanista y científico-tecnológico y de formación
de líderes y recursos humanos para el desarrollo social, económico
y cultural del país.
En Chile, en éste como en otros ámbitos, se cumplen obediente
y ejemplarmente los patrones del sistema económico neoliberal,
así descritos por Noam Chomsky:
“El mundo está siendo movido hacia un tipo de modelo del Tercer
Mundo, por una política deliberada de Estado y las corporaciones,
con sectores de gran riqueza, una gran masa de miseria y una gran población
superflua, desprovista de todo derecho porque no contribuye en nada a
la generación de ganancias, el único valor humano... La
última tendencia estructural observable es la disminución
del papel del Estado en la educación, que está siendo sustituido
por el mercado; en las áreas donde le conviene a los intereses
dominantes, se entiende (1995: 36).
En el caso de nuestro país, los gobiernos no han sido capaces de
instalar en el escenario nacional la discusión y la participación
que hagan posible el efectivo fortalecimiento de la Educación y
el consecuente respaldo a las Universidades Estatales, en tanto instrumentos
estratégicos del desarrollo personal y social, por móviles
e intereses que no están claros ante la opinión pública.
No sólo nos referimos a la desfasada y desmarcada “Ley-Marco”,
que deambuló por la autopista entre Valparaíso y Santiago,
cruzando tres gobiernos (desde 1993), sino a las concesiones, evidentes
y no tanto, a los sectores empresariales y confesionales. Tal situación,
digna del mejor “curriculum oculto”, ha llevado al Presidente
del Colegio de Profesores de Chile, A.G., Jorge Pavez, a expresar en forma
representativa y responsable lo siguiente, respecto al MINEDUC: “Aquí
cuando hay olor a sacristía, cuando hay olor a iglesia católica,
el ministerio empieza temblar y a santiguarse y cuando hay olor a empresarios
y a discurso privatizador permanente al Ministerio le tiemblan las piernas
y todo esto no nos parece bien, porque acá se debe estar claramente
con el magisterio y en la defensa de la Educación Pública”
(Diario El Mercurio, 15 de enero del 2001: C-5).
El Presidente del Colegio está representando el sentir y el mandato
que, respecto a su situación gremial y profesional, ha expresado
el Magisterio en el “Primer Congreso Nacional de Educación”.
En su Informe Final (Octubre, 1997) se contienen las conclusiones respecto
a tres “ejes temáticos”: “Marcos referenciales”,
“La función educativa del Estado y “La profesión
docente”, sin que los respectivos Gobiernos las hayan considerado
en la Reforma educacional ni en su implementación institucional,
tanto presupuestaria como organizacional y formativa; no se cumple, pues,
la obvia recomendación de la UNESCO-OIT de que: “Tanto los
estudiantes como el profesorado de una institución de formación
de personal docente deberían tener la posibilidad de expresar su
opinión sobre las disposiciones que afectan a la vida, la actividad
y la disciplina, de la misma institución” (1996). Sin embargo,
teóricamente se afirma y se exige: “Los profesores... son
los protagonistas principales del proceso de enseñanza...., la
columna vertebral de nuestro sistema escolar... para eso deben poseer
un sólido conocimiento en ciertas disciplinas de base de la educación
y en las materias que constituyen su campo de especialización pedagógica...
prepararse para una diversidad de roles: como enseñantes en una
sala de clase, como miembros de un equipo docente, como consejeros de
padres y alumnos, como encargados del orden en la escuela, como personas
de influencia en la comunidad (Los desafíos de la educación
chilena..., 1995). Ahora se les ha ocurrido “medir” los estándares
de desempeño-FID (Mineduc-2000), exportados empeñosamente
para “evaluar” tanto los “portafolios” como las “tareas”
de los trabajadores de la Educación.
El último simulacro de notables de “pensar” la Educación
Superior, que continúa y complementa (diez años mediante)
uno anterior a cargo de la “Comisión de Estudio de la Educación
Superior” (1990), es el llamado “Foro de la Educación
Superior”, llamado por el Mineduc el 18 de julio del 2000. Ambos
elitescos intentos comparten una visión tecnocrática y acrítica
del modelo neoliberal, operando en lo medular con el criterio de “Estado
subsidiario”.
El dicho “Foro” tuvo tres Comisiones conformadas mayoritariamente
por instituciones y personas ligadas al sector “privado”, y
a través de sus Informes intentan menoscabar el rol estatal, homogeneizar
la institucionalidad universitaria a través de “cooperaciones”
(vía “holdings”, consorcios). Su basamento conceptual
incluye el par “empleador-cliente” (“oferta”) y el
otorgamiento de prioridad a la globalización, la producción
económica y la industria: los tan publicitados “desarrollo
humano”, “justicia social” y bienestar de las mayorías
o –al menos– el cristiano “bien común”, no
integran el mapa conceptual que orientaría el porvenir de la Educación
Superior en el Chile-jaguar del siglo XXI. Obviamente, es notoria la ausencia,
ya crónica de las Universidades y Facultades Pedagógicas,
del Colegio de Profesores, de las Asociaciones Gremiales Universitarias
Estatales, y cómo no, de las Organizaciones Estudiantiles representativas
que, dada su juventud e inexperiencia, no tienen derecho a opinar en tan
delicadas materias que les competen y comprometen directamente en su presente
y en su futuro. Sí opinaron personeros ligados a la economía
(nacional y transnacional), a la industria y el comercio, así como
instituciones particulares y entidades privadas. Paradojalmente, pues,
es el propio Estado (como en 1980) el locus en que se radica la acción
autofagocitaria y minivaluadora de su rol ductor, en pro de subalternos
intereses economicistas, todo esto, por demás, en forma disonante
a lo (com)prometido como prioridad de su gobierno por el Presidente de
la República, Ricardo Lagos, en cuanto a la “centralidad”
de la Cultura, al fortalecimiento de la Educación Pública
y de las Universidades Estatales. 8
IV.- Señales propicias para la Educación en América Latina
En lo internacional, aparte de las direcciones economicistas
y mercantiles del Fondo Monetario y Banco Mundial (además de Chomsky,
ver: Banco Mundial, 1995; J. Schatan,1998, y G. Baum, 1999), en 1996,
la UNESCO publicó su “Informe sobre la Educación para
el siglo XXI”, a cargo de una Comisión presidida por Jacques
Delors (La Educación encierra un tesoro). Junto a datos cuantitativos
que evidencian la desigualdad y la injusticia hoy existente a nivel mundial,
la Comisión, entre otros puntos, destaca la necesaria contribución
de la universidad a la “formación de profesores” (21),
declarando, además que: “Ninguna reforma dará resultados
positivos sin la participación del cuerpo docente. La Comisión
recomienda que se preste una atención prioritaria a la situación
social, cultural y material de los educadores” (23). Como vimos,
tal situación, explicitada y comunicada en el Informe Final del
Congreso magisterial está siendo ‘ninguneada’ por las
cúpulas enquistadas en el ya criticado Ministerio de Educación
existente. A la Universidad se le atribuyen cuatro funciones esenciales:
“1. La preparación para la investigación y la enseñanza;
2. La oferta de tipos de formación muy especializados y adaptados
a las necesidades de la vida económica y social; 3. La apertura
a todos para responder a los múltiples aspectos de lo que llamamos
educación permanente en el sentido lato del término, y 4.
La cooperación internacional” (154).
Frente a la ‘globalización’ económica e informática,
junto a la apropiación crítica y (re)creativa de sus ventajas
y logros es preciso, también, hacer operar los factores etnocéntricos,
geoecológicos e históricosociales que definen diferencialmente
nuestra condición identitaria y sus diversidades culturales, como
naciones y como Región.
“Es indispensable rechazar el ‘pensamiento único’
- nos dice Miguel Rojas Mix- que pone el rendimiento económico
por encima de cualquier ideología y que tiene al mercado como referente
fundamental y a la eficiencia como piedra angular del desarrollo, anteponiéndola
a los valores de solidaridad y justicia....La eficiencia no puede ser
un criterio que rija las políticas de salud, educación,
bienestar o cultura... Internet puede ser un instrumento del pensamiento
único o una formidable tribuna crítica y de contestación.
Es ahí donde la Universidad puede y debe tener un papel fundamental...
La Universidad debe pensar la globalización en términos
latinoamericanos... la idea de identidad y solidaridad cultural americana
frente a la geopolítica de bloques que va a dominar el próximo
siglo, es hoy más válida que nunca. La solidaridad como
factor de cohesión social consiste en cultivar valores en común...
Es una doble responsabilidad de la Universidad, ella debe ejercer el liderazgo,
y a la vez, formar los líderes culturales para el presente y el
futuro... La Universidad debe formar de manera crítica para recuperar
el valor de lo propio... La Universidad Pública tiene una función
social acentuada frente a la universidad privada... tiene que ser abierta
y pluralista, y entre sus funciones está la de desarrollar la democracia...
la formación de las generaciones futuras... que la educación
sea el principal factor igualitario de la sociedad moderna... Ricardo
Lagos, en una reflexión reciente (1998), destacó entre líneas
una frase del ministro israelí Itzhak Navon: ‘La democracia
sólo se concreta en un sistema educativo con calidad igual para
todos. Si esto no se da, usted no tiene democracia’....” (1999:
139-140).
En la medida que en la convivencia democrática el “cambio”
es lo característico, la Educación debe preparar inter-generacionalmente
a los sujetos sociales para vivirlo en forma pertinente y prospectiva,
en el sentido planteado por Manuel Castells, quien postula la apropiación
crítica, selectiva y creativa que debemos realizar para incorporar
a la cultura “alfabético-fonética”, la “electrónico-visual”
que planetariamente se viene imponiendo, por lo cual dice:
“El cambio educativo es más necesario que nunca. Necesitamos
modernizar tecnológicamente las escuelas, lo cual no supone sólo
colocar ordenadores ‘on-line’, sino aprender qué hacer
con ellos... La ciencia y la tecnología poseen grandes valores,
pero a condición de que se pongan al servicio del pueblo. Lo importante
es saber si se limita a una pequeña elite o si se difunde en el
conjunto de la gente” (1998: 83)
El problema es, pues, de justicia social, de cómo se distribuyen
los bienes, no sólo materiales, sino también los símbólicos
y culturales, y para todos: jóvenes y viejos, hombres y mujeres,
ricos y pobres, mapuches y elites extranjeras, creyentes y no creyentes..
Los logros democráticos se hacen posibles a través de la
formación cívica y el ejercicio permanente de la participación,
en tanto la democracia no es un patrimonio que se hereda pasivamente,
sino una ‘tarea’ permanente en relación a la cual cada
generación debe asumir la responsabilidad de recrearla y perfeccionarla.
Por tanto, en el sistema educacional, muy especialmente en sus niveles
superiores, los jóvenes deben “vivirla” a través
de las organizaciones sociales a las cuales se van incorporando o “perteneciendo”,
más aún hoy, en que la mayoría de edad se alcanza
a los 18 años, con todos los derechos y deberes adultos. Así,
por ejemplo, en las Universidades ella debe practicarse cotidianamente,
desde el aula hasta sus estructuras de gobierno, ya que la ‘democracia’
no se puede aprender-enseñar “anti-democráticamente”.
La visión gerentocrática y gerontocrática, excluyendo
a los jóvenes estudiantes, tan defendida por el inefable Mineduc
y otras instancias de poder académico, públicas y privadas,
no expresa sino la vieja discriminación generacional y la defensa
del poder simbólico que les otorga el “saber” academicista.
En síntesis, educar es una función democrático-social,
y generar conocimientos, investigar y difundirlos, educar a los educadores
- como advirtiera el viejo Marx - es función supra-social, y tales
tareas, por definición y proyección, corresponden prioritaria
e indelegablemente al Estado.
Afortunadamente por estas tierras, tanto nacionales como latinoamericanas,
vienen soplando nuevos y tibios aires de fronda social y cultural para
nuestro “desarrollo humano”, posibilitados por el debilitamiento
de los regímenes dictatoriales y los avances de corte democrático
y progresista. 9
En nuestra América tenemos un excelente precedente de “integración
educativa, científica y cultural” en el Convenio Andrés
Bello (Bogotá, 1970; ver R. Hernández, 1971), cuya efectiva
implementación y ampliación a la América Latina toda,
podría significar un gran aporte para nuestro desarrollo continental.
Si bien el espectro de acciones que puede desplegar el sistema educativo
integral es multifacético, es importante destacar la relevancia
que adquiere el área de la Historia y de las Ciencias Sociales.
Para muchos investigadores, entre ellos, el Padre Jaime Díaz Castañeda,
su rol es trascendente, por lo cual él propone “la enseñanza
de la Historia como estrategia de integración”, y no como
lo ha sido hasta ahora: de “desintegración y antagonismo entre
nuestras naciones” (1995), 10 Y la mirada
no sólo debe ser diacrónica, también sincrónica,
perspectiva que ayudará a superar al abisal desconocimiento que
existe entre nuestros propios países. Sabemos más de la
historia, vida cotidiana, cultura y problemas de los Estados Unidos que
respecto a los propios de nuestras naciones amerindianas.
En tal sentido es rescatable la experiencia sociopolítica y educacional
inédita que está ocurriendo hoy en la hermana República
Bolivariana de Venezuela. La nueva y plebiscitada Constitución
Política (Asamblea Nacional Constituyente, 1999), en su Capítulo
VI (“De los Derechos Culturales y Educativos”) establece autónomos
principios y criterios con “coherencia histórica y pertinencia
a su realidad nacional” (Mariano Picón-Salas, 1939). Desde
el artículo Nº 102 se explaya sobre el tema, determinando
entre otros preceptos los siguientes:
“La educación es un derecho humano y un deber fundamental,
es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá
como función indeclinable... es un servicio público... participación
activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación
social consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con
una visión latinoamericana y universal.... derecho a una educación
integral, de calidad, permanente... obligatoria en todos sus niveles...
La impartida por el Estado es gratuita hasta el pregrado universitario...
El Estado reconocerá la autonomía universitaria... .”
Es aleccionador, creemos, establecer un parangón entre estos sencillos
párrafos, tan representativos de nuestra tradición cultural,
y los que rigen, por ejemplo, en Chile, cuyas disposiciones fueran dictaminadas
inconsultamente, hace ya dos décadas.
Superar la crisis en que se encuentra el estado del arte educativo y la
ambivalente situación valórica por la que atraviesan las
Universidades en América Latina y El Caribe constituye, para los
intelectuales, maestros e historiadores, un inmenso desafío y una
ineludible tarea por cumplir, en orden a revitalizar la Educación
Pública, incluida la Superior, a cargo del Estado, para responder
a las necesidades psicosociales que apremian a nuestros pueblos. Su finalidad
social debe ser el logro de un desarrollo económico sostenible,
autónomo e integrado, en justicia social y con una adecuada distribución
de los bienes materiales y simbólicos, en forma consonante con
los valores democráticos y los Derechos Humanos, tanto individuales
como sociales, culturales, económicos, civiles y políticos.
En América Latina, sus sistemas educativos y Universidades Públicas
deberán ser coadyuvantes para el cambio social y la construcción
de un imaginario colectivo de pertenencia y de identidad, afincado en
su pasado milenario, en su rica geocultura y en su postergado proyecto
de unidad e integración latinoamericana. Y ello, a través
de una Educación de calidad para todos durante toda la vida, guiada
por los principios democráticos de “libertad, igualdad y solidaridad”
(José Gimeno Sacristán, 1999). Tal vez así podamos
cumplir durante este siglo el sentido designio del Maestro don Andrés
Bello:
“América desempeñará en el mundo el papel distinguido,
que la llaman la grande extensión de su territorio, las preciosas
y variadas producciones de su suelo y tantos elementos de prosperidad
que encierra”... (1981: 1525)...”que, suelto el cuello de extranjero
yugo, irguiese al cielo el hombre americano”(Silvas).
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1 Sobre la discriminación social en un liceo
de Santiago, ver: Jenny Assael, otros: “La búsqueda por borrar
estigmas sociales: una forma de construir ciudadanía”, en
Revista del Depto. de Psicología, U. de Chile, Vol. IX, 2000 (107-116).
2 No entonces, hoy, desembozadamente El Mercurio
en su editorial :“Educación y desarrollo: una relación
compleja” de 13-05-2000 (A-3), plantea que la educación “debe
dejarse en manos de los mercados, único mecanismo capaz...”.
3 “Mineduc revela revolucionario cambio al
crédito universitario”, así comunica la noticia el
Diario La Tercera de 2 de febrero del 2001. Por su parte La Segunda, días
después (6) aplaude: “Modelo norteamericano inspiró
los cambios al crédito universitario” (pág. 6), complementando
en su sección ‘Pulso del Mercado’: “AFP y Compañías
de Seguros participarán en creación de bonos para crédito
universitario” (pág. 38). A pesar que esto se difunde en plenas
vacaciones, ya hay reacciones de la FECH y del propio Rector de la Universidad
de Chile, Luis Riveros, quien en el mismo diario de la tarde, de fecha
15 de febrero, advierte: “Nuevo crédito universitario se financiará
con jubilación de todos los chilenos” (7). La polémica
recién comienza, pero lo descrito viene a ratificar la falta de
compromiso del Gobierno con lo que fue propuesta y promesa electoral:
la defensa de la Educación Pública nacional.
4 Ver, “Universidades tienen bajo número
de profesores de Jornada completa”, Diario La Tercera, 8-01-2001,
‘Sociedad’.
5 Al respecto, ver: W.E., Deming, 1993; F., English,
1995; en la Revista de Humanidades, U. de Chile, Nº 17, 1996-1997,
los artículos críticos de Carlos A. Torres, otro: “Globalización,
neoliberalismo y educación superior” (33-42); de José
Bengoa: “Educación superior chilena: ¿sistema público
o sistema privado?” (51-64). Y, en su Nº 18-19 (1998-1999) el
fundamentado estudio de Luis Cifuentes: “Crisis y rescate de la universidad:
Contribución al debate en torno al ‘Proyecto de Mejoramiento
de la Calidad y la Equidad de la Enseñanza Superior (MECESUP)’
” (245-268). En la Revista de Sociología de la U. de Chile,
Nº 14, 2000, el no menos sustancioso de Jesús Redondo: “El
fracaso escolar y las funciones estructurales de la Escuela: una perspectiva
crítica” (7-24). Finalmente, en el contexto socioeducativo,
recientente el Rector de la U. de Chile ha manifestado con preocupación
el hecho que “La mayoría de los chilenos son analfabetos funcionales”
(Revista Ercilla, N° 3.157, 19 de febrero del 2001: 10-12).
6 La ley N° 19.715 (2001) que mejora las remuneraciones
de los docentes de educación básica y media, a más
de parcial, sigue siendo insuficiente parche para la solución integral
e integrada para este problema nacional.
7 Al respecto, la Revista Chilena de Humanidades
de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la U. de Chile, ha
dedicado su último número (18-19, 1998-1999) a la temática
de la Reforma educacional chilena (Ver especialmente, de R. Viereck.,
“La Reforma Educacional Chilena en perspectiva” : 107-137).
. Una presentación global sobre la Reforma educacional se encuentra
en García-Huidobro, J.E. (Ed.), 1999.
8 La realización de la 46ª. Asamblea
Mundial de ICET durante este año (julio) en Santiago, ofrece una
buena oportunidad para la confrontación de ideas sobre “formación
docente” y el rol del Estado en materias educacionales. Aunque, la
exigencia de que los trabajos sean presentados obligatoriamente “en
inglés”, ya da cuenta de su cariz predominante y demuestra
el coloniaje mental que aún pesa sobre nosotros (Ver: http://www.mineduc.cl/reforma/reforma_desarrollo/icet/asambleaicet.htm).
9 La preocupación por el problema educacional
y universitario ha dado lugar a múltiples investigaciones y Encuentros.
Entre otros aportes personales y colectivos mencionamos aquí: Adriana
Puiggrós, 1992; CEPAL-UNESCO (1992); UNESCO, Paris (1996, 1998);
OEI, Sintra, Portugal (1998). El “Foro Social Mundial” (Portoalegre,
Brasil, Enero, 2001), contrapuesto y paralelo al “Foro económico
mundial” (Davos, Suiza): “dijo no a la hegemonía del
capital, a la destrucción de nuestras culturas, a la monopolización
del conocimiento y los medios masivos de comunicación... y exigió
el cese de toda interferencia (FMI, BM...) en las políticas nacionales”
(Ver, Diario La Nación, 23 de febrero del 2001, ‘Perspectivas’).
En el centro del debate está, por supuesto, la Educación.
10 Ver, también, de Myriam Zemelman: “La
ética y la enseñanza de la historia” (173-180) y de
Julio Pinto: “La reforma curricular en el área de Historia
y Ciencias Sociales: propuestas y debates” (231-242), ambos artículos
en Revista Chilena de Humanidades, U. de Chile, Nº 18-19 (1998-1999).
